با درنظر گرفتن اینکه کودکان و نوجوانان موجوداتی درحال پیشروی هستند، ضروری است که فهمی از بافت تحولی آنها داشته باشیم. ارزیابی یک کودک سه ساله با دیدن که نوجوان ۱۸ ساله فرق دارد. درمانگران کودک باید به قوت‌ها و ضعف‌های هیجانی که از هر مرحله تحولی انتظار هست بها دهند. این کار آنها را قادر می‌سازد که در موضع یک مقیاس باشند که آیا تحول کودک یا نوجوان در مسیرش است یا از خط خارج شده است.

کودک پیش‌دبستانی

نکاتی که در زمان ارزیابی که کودک پیش‌دبستانی باید درنظر بگیرید شامل:

  • محتوا معمولا خام و گیج‌کننده است
  • احساسات خیلی شدید و قدرتمند است و می‌تواند ناگهان کودک را فرابگیرد
  • محتوا می‌تواند نامنظم و متضاد باشد
  • معمولا اضطراب‌ها به روشی ابتدایی، بی‌کلام و زمخت ابراز می‌شوند
  • پاسخ مستقیم کمی به تعبیر وجود دارد
  • سرعت و کارهای جسمانی کودک تفکر را سخت می‌کند
  • به فعل‌ها در گفتگو گوش دهید زیرا فاعل و مفعول می‌تواند ناگهان تغییر کند
  • ارزیابی غالبا براساس فقط چند نمونه است
  • کودکان پیش‌دبستانی به‌سادگی می‌توانند هدایت شوند به‌خصوص توسط سوالات هدایت‌کننده
  • کودکان پیش‌دبستان ظرفیت محدودی برای کلامی‌کردن احساسات دارند
  • آنها ظرفیت محدودی برای تداعی کلامی بازی‌شان دارند

ارزیابی یک کودک پیش‌دبستانی برای عملکرد هیجانی کار دشواری است. این کار می‌تواند به‌اندازه‌ای سخت باشد که برخی درمانگران کودک ارزیابی کودک در این سن را نامناسب می‌دانند. درعوض آنها کودک پیش‌دبستانی را فقط براساس گزارش والدین ارزیابی می‌کنند. یکی از دلایل این امر این است که رفتار کودک پیش‌دبستانی در ارزیابی می‌تواند بسیار متغیر باشد که اعتبار چنین رفتاری زیر سوال برود. بااین‌وجود دیدن فردی کودک زیر پنج سال می‌تواند مفید باشد. به‌خصوص این کار زمانی کمک‌کننده است که کار مشاوره والدین‌شان را برعهده می‌گیرید. تلاش برای فهمیدن دنیای درونی کودک می‌تواند کمک کند که ارزیاب همراه با والدین نه‌تنها به احساسات کودک فکر کنند بلکه استراتژی‌های مدیریتی را درنظر بگیرند که با نحوه‌ای که کودک دنیا رو می‌بیند هماهنگ است. چنین استراتژی‌های وقتی که دنیای درونی کودک درنظر گرفته می‌شود بیشتر احتمال دارد که مفید باشند. همچنین چنین استراتژی‌هایی به کودک این را منتقل می‌کنند که حالت‌های هیجانی‌اش فهمیده شده است.

برای اینکه بتوان رفتار یک کودک پیش‌دبستانی را به‌دقت مشاهده کرد و فهمید، به‌خصوص در موقعیت بدون‌ساختار (مصاحبه ساختارمند با این گروه سنی کار نمی‌کند)، نیاز به ظرفیت مشاهده وقایع جزئی و غالبا آشفته‌ای می‌باشد که غیرکلامی ابراز می‌شوند. برای فهمیدن این کار تعلیم دیدن در مشاهدگری نوزاد[۱] و چیزی شبیه به آن تقریبا اجباری است. درغیراین‌صورت شما می‌توانید با سرعت و طبیعت نامنظم تعامل یک کودک پیش‌دبستانی سردرگم شوید.

جدایی از والدین

یکی از مشکلات تکنیکی ارزیابی یک کودک در این سن این است که تعیین کنید که کودک می‌تواند از والدین جدا شود یا نه. در مورد کودکان کوچک به‌ویژه آنهایی که به مهدکودک نرفته‌اند من تلاشی برای جداکردن آنها نمی‌کنم. همانطور که قبل‌تر اشاره کردم (صفحه ۱۰۴ را ببینید) من مادر یا پدر را دعوت می‌کنم که کودک را به اتاق همراهی کنند. من قبل‌تر در مورد این موضوع با والدین صحبت می‌کنم و توضیح می‌دهم که نمی‌خواهم کودک به‌اندازه‌ای مضطرب شود که عملکردش را ازدست بدهد. همچنین توضیح می‌دهم که نیاز دارم بازی کودک را دنبال کنم و به‌همین دلیل از والدین می‌خواهم هیچ بازی را شروع نکنند. از آنها می‌خواهم اجازه دهند کودک تعیین کند که چه فعالیتی را انجام دهد. اگر کودک قادر به ماندن و سرگرم شدن با بازی باشد شاید به والدین اشاره کنم که می‌خواهم کودک را ترک کنند و در اتاق انتظار منتظر بمانند. اتاق انتظار من نزدیک به اتاق مشاوره است بنابراین کودک از نزدیک بودن والدین آگاه است. اگر کودک به‌نظر مضطرب برسد من این [جدایی] را اجبار نمی‌کند بلکه اجازه می‌دهد که والدین برای کل جلسه بمانند. برخی کودکان اجازه می‌دهند که والدین از اتاق بروند اما دوست دارند درب بین اتاق مشاوره و فضای انتظار باز بماند. برخی کودکان بین این دو اتاق می‌چرخند درحالیکه کودکان دیگر به‌اندازه کافی احساس امنیت می‌کنند که اجازه دهند درب بسته شود.

هیجانات قدرتمند و شدید

هیجانات کودکان کوچک قدرتمند است. [این هیجانات] شدید هستند. عشق و تنفر، خوشبختی و فاجعه در ذهن کودک کوچک ساکن می‌شوند. این دوره‌ای از دوسوگرایی پایدار نیست. تجربیات به‌صورت سیاه یا سفید، کاملا خوب یا کاملا بد تجربه می‌شوند. همچنین فشار هیجانات آنها از کیفیت سریع و غیریکپارچه‌ی احساسات‌شان می‌آید. آنها هنوز در مراحل بسیار ابتدایی فهمیدن این هستند که چگونه هیجانات‌شان را پردازش کنند؛ آنها هنوز به والدین‌شان برای این کار وابسته هستند. احساسات درنظر گرفته نمی‌شوند بلکه به‌طور کامل در لحظه تجربه می‌شوند. لیس‌زدن بستنی خوبشختی‌ست: همه چیز عالی‌ست اما زمانی که تمام می‌شود و کودک بیشتر می‌خواهد دنیا می‌تواند ناگهان عوض شود. حالت‌های خشم و ناکامی می‌تواند لذت و آرامش را محو کند.

کمبود ساختار منسجم

ویژگی‌های خاص تحولی در بازی یک کودک پیش‌دبستانی بازتاب می‌یابد. عموما بازی‌شان سریع و نامنظم تغییر می‌کند. ممکن است خام و گیج‌کننده به‌نظر برسد. وقتی درمانگران تحلیلی از نگه‌داشته[۲] شدن اضطراب در بازی صحبت می‌کنند منظور این است که زمینه‌های هیجانی می‌توانند در داستان‌ها، نقاشی‌ها، بازی‌ها و غیره به‌تصویر کشیده شده و سازماندهی شوند. در اصطلاحات تخصصی تحلیلی، ایگو ساختاردادن به نمادها را انجام می‌دهد تا ارتباط برقرار کردن بتواند واضح و منسجم باشد. بااین‌وجود، ازآنجایی که ظرفیت ایگوی کودک پیش‌دبستانی هنوز درحال شکل‌گیری است و چون اضطراب‌های آنها بسیار قدرتمند است، ارتباط برقرارکردن‌شان این وضوح و انسجام را کم دارد. من انتظار ندارم که داستان‌های یک کودک پیش‌دبستانی یک شروع، میانه و پایان واضح داشته باشد.

همانطور که قبل‌تر گفتم یک پیوند بین بازی کودک و اضطراب‌هایش وجود دارد. اگر اضطراب پشت بازی قوی باشد، بازی خراب خواهد شد. اگر دو حیوان شروع به دعوا کنند، این نمادسازی ممکن است برای کودک بسیار زیاد باشد. می‌تواند ناگهان بسیار واقعی بشود. اگر چنین اتفاقی بیافتد، و این اتفاقا غالبا با کودکان پیش‌دبستان می‌افتد، بازی رها خواهد شد و فعالیت دیگری جای آن را خواهد گرفت. کودک عینا حیوانات درحال دعوا را رها می‌کند و به سمت چیز دیگری می‌رود. یا ممکن است این امر ازطریق انکار سریع ازنظر ذهنی حاصل شود. برای مثال من یک کودک سه ساله را با یک اسب و گاو مشاهده می‌کردم. اسب با پاهایش به شکم گاو ضربه می‌زد. او به من گفت که اسب به گاو لگد می‌زند. وقتی از او علتش را پرسیدم او کاملا با تاکید گفت « اسب به گاو لگد نمی‌زند!».

سردرگمی بین فاعل و مفعول: به فعل ها گوش کنید

با کودکان کوچک مهم است که به‌دقت به فعل‌ها گوش کنید و خیلی درگیر فاعل و مفعول نشوید. ازآنجایی که کودک کوچک هنوز با فرافکنی زیادی عمل می‌کند، فاعل و مفعول با سیالیت زیادی می‌تواند نوسان کند. یک لحظه گوریل به خوک حمله می‌کند و واضحا شرور می‌شود، سپس لحظه‌ای بعد خوک کتک می‌زند و شرور می‌شود. پویش مهم مسئله کتک‌زدن است. من در مورد اینکه آیا کودک با احساسات مرتبط با کتک‌زدن درگیر است، اینکه آیا او نگران است کسی باشد که کتک می‌زند یا کتک می‌خورد یا هردو کنکاش می‌کنم.

این سیالیت بین فاعل و مفعول می‌تواند کاملا ارزیاب را گیج کند. محتوای یک کودک پیش‌دبستانی نباید به‌طور منطقی مشاهده شود. به‌این معنا محتوا می‌تواند بیشتر شبیه به یک رویا مشاهده گردد. فعالیت حس یک فرآیند نخستین[۳] را دارد. نمادها پایدار و استوار نیستند. وجود نتاقض‌ها و نبود منطق غالب است.

کمبود تداعی ها

به‌طور طبیعی کودک کوچک داستان‌ها و بازی را شرح‌وبسط نمی‌دهد. تداعی‌های کلام کمی وجود دارد. بازی می‌تواند منفصل باشد و می‌تواند سخت باشد که فهمید یک تکه از بازی به تکه‌ی دیگر مرتبط است. بااین‌وجود کارعملی در مشاهده نوزاد می‌تواند کمک کند که این باور را داشت که معنایی از محتوایی که به‌نظر بی‌ارتباط می‌رسد تکامل یابد. من به‌ خودم می‌گویم فایده‌ای ندارد که از کودک کوچک بخواهم شرح‌وبسط بدهد. لازم است به‌خودم اجازه دهم که نسبت به معنای ممکن برخی بازی‌ها، درصورتی که با دقت آنچه در قدم بعد اتفاق می‌افتد را مشاهده کنم، مطلع باشم.

تشویق کودک به شرح‌وبسط دادن ازطریق سوالات ممکن است ارزش کمی داشته باشد. برای یک کودک کوچک خیلی غیرمعمول نیست که پاسخ ندهد. پرسیدن سوالی مانند «میمون چیکار می‌کنه؟» ممکن است در بیرون کشیدن جواب شکست بخورد. سوال پرسیدن یا درخواست شرح‌وبسط دادن از یک کودک کوچک نه‌تنها ممکن است بی‌اثر باشد؛ بلکه این خطر را دارد که ارتباط برقرارکردن کودک را تحت تاثیر قرار بدهد. سوالات بسته یا باز می‌تواند به راحتی [ایده‌ای] را به کودک تلقین کند. این امر حتی در بازی هم می‌تواند اتفاق بیافتد. برای مثال پرسیدن اینکه «آیا فکر می‌کنی گاو غمگین است؟» می‌تواند به‌راحتی کودک را قانع کند که گاو غمگین است. اگر یک بزرگسال این را بگوید این پاسخ درست خواهد بود.

ازآنجایی که اضطراب‌های کودک کوچک قدرتمند و ناگهانی است، احساس راحتی در حضور این کودکان می‌تواند مشکل باشد. من کودکان کوچکی را مشاهده کرده‌ام که نشسته و آرام به‌نظر می‌رسند و با خوشحال بازی می‌کنند، ناگهان می‌گویند که می‌خواهد بروند؛ مامان‌شان را می‌خواهند. به‌این معنا، اضطراب‌هایشان به شکلی زمخت، بدوی و غیرکلامی ابراز می‌شود. در این دوره تحولی «کنش‌ورزی[۴]» طبیعی است. اضطراب‌ها به ندرت دربرگرفته[۵] می‌شوند.

فعالیت

کودکان کوچک بسیار به اطراف حرکت می‌کنند. در این سن پیوند قوی بین ذهن و بدن وجود دارد. حالت‌های هیجانی ممکن است در لول خوردن و بی‌قراری و رفتارهای آشفته ظهور پیدا کنند. خیلی نادر است که یک کودک کوچک پشت میز بازی بنشیند و ساکت با اسباب‌بازی سرگرم شود. بیشتر مواقع حرکت‌های قابل توجهی وجود دارد. این امر می‌تواند به این معنا باشد که درمانگر کودک باید به اطراف حرکت کند تا آنچه اتفاق می‌افتد را مشاهده کند. چنین حرکتی می‌تواند فکرکردن را سخت کند. بازتاب دادن در حرکت آسان نیست. شما باید سرپا فکر کنید.

تمام این مشکلات تکنیکی می‌تواند منجر به کمبود اعتماد به نفس در فهمیدن پویش‌های کودک کوچک شود. شواهد برای یک فرمول‌بندی می‌تواند غیرقابل استناد و پراکنده احساس شود. بااین‌وجود من همچنان باور دارم که ارزیابی یک کودک کوچک کاری باارزش است. چنین ارزیابی نیاز به درنظر گرفتن سختی‌هایی که درموردشان بحث کردم دارد. درحالیکه شواهد بیرونی از والدین و افراد حرفه‌ای دیگر ممکن است وزن بیشتر به‌خود اختصاص دهد، اشتباه است که اطلاعات بدست آمده از ارزیابی خود کودک را کم ارزش کنیم.

محتوای ارزیابی: پیش‌دبستانی‌ها

در تلاش برای فهمیدن بازی و تعاملات یک کودک پیش‌دبستانی کمی محتوای ارزیابی را ارائه می‌دهم بدون اینکه پیش‌زمینه‌ای بدهم. بیان کردن محتوا به این شکل اجازه می‌دهد که تمرکز کامل بر تعاملات بالینی داشته باشیم.

جیمز: ۴ ساله

یادداشت‌های جلسه اول

او به راحتی از مادر جدا شد اگرچه یک نااطمینایی ابتدایی وجود داشت چون نگاه مختصری به مادر داشت. او مستقیما به سمت اسباب‌بازی‌ها رفت. جفت‌های قیچی را برداشت و به‌طور هدفمند کاغذ را به چهار بخش با اندازه‌های مختلف عمودی برید. تکه‌ها را کنار هم قرار داد. اما کوچکترین نوار را از روی نوار بزرگتر رد کرد. من گفتم «بچه کاغذ از بقیه متفاوته». او مستقیم به من نگاه کرد و لبخند زد.

او به سراغ نوارهای خمیربازی رفت (آنها به‌هم چسبیده بودند). آنها را از هم جدا کرد و یک توپ با هر رنگ درست کرد. گفت آنها توپ‌های فوتبال هستند و اضافه کرد «پسرهای بزرگ فوتبال بازی می‌کنند».

بعد تمام توپ‌ها را به‌هم فشار داد و یک توپ بزرگ درست کرد. بعد مدادرنگی‌ها را برداشت و انتهای بدون نوک آنها را در توپ فرو کرد بنابراین توپ سیخ‌دار به‌نظر می‌رسید. او گفت که این را در یک کتاب دیده است. این یک تمساح بود و تمساح‌ها دهان بزرگی دارند.

بعد هر مداد را درآورد. درحالیکه این کار را انجام می‌داد به حفره‌هایی به‌جای مانده از هر مداد خارج شده اشاره می‌کرد. او خیلی مجذوب این شده بود. به هر حفره با دقت نگاه می‌کرد. هربار این موضوع را به من اشاره می‌کرد و در پایان تعداد حفره‌های به‌جای مانده را شمرد. من تعجب کردم که شمارش را درست انجام داد. او برخی تکه‌های توپ‌های خمیری را به‌هم فشار داد و آنها را در هم له کرد و گفت «یک».

بعد به من گفت که توپ یک هواپیما است؛ هواپیما خیلی دور می‌رود. پرسیدم «کجا؟». جواب داد «به بیمارستان». پرسیدم «چه اتفاقی افتاده؟». «آسیب چون ضربه زده به» او یک ماشین برداشت و آن را به «هواپیمای توپی» زد، درحالیکه می‌گفت این یک تمساح است. او به یک تکه خمیر قرمز بر روی ماشین اشاره کرد و گفت یک آتش داخل ماشین است، و اگر تو بالا و پایین بپری می‌توانی این خانه (اتاقم را) خراب کنی.

بعد اسمش را دو بار بر روی یک تکه جدید کاغذ نوشت. این کار را در وسط کاغذ انجام داد. او در جهت عمودی در دو ستون روی کاغذ نوشت (برخی حروف قابل تشخیص بودند). از من پرسید که فرانسوی حرف می‌زنم یا نه. گفتم «نه». بعد اسمش را از وسط کاغذ برید و به فضای [خالی] به جای مانده اشاره کرد. تکه‌های دیگر کاغذ را برداشت و اسمش را چندین بار با تکه‌های مختلف کاغذ پیچید. بعد آن را چندین بار نوار چسب چسباند و گفت که این نامه است.

حدس و گمان‌ها درباره محتوا

اولین چیزی که باید اشاره شود توانایی کودک برای جداشدن از مادرش است. اضطرابی در نگاه مختصرش به مادر قبل از ورود به اتاق بازی وجود دارد. این اضطراب متناسب به‌نظر می‌رسد زیرا این اولین ملاقاتش با من بود. درحالیکه نسبت به جداشدن از مادرش مضطرب است او قادر است این اضطراب را مدیریت کند.

برداشت‌های عمومی

در نگاه کلی به محتوا واضح است که کودک قادر به بازی‌کردن است. او مستقیم به سمت اسباب‌بازی‌ها می‌رود و با محتوای بازی سرگرم می‌شود. هرتکه از بازی واقعا واضح و قابل فهمیدن است. درحالیکه بازی خیلی منسجم نیست، خیلی هم احساس شدید تکه‌تکه بودن یا ناپیوسته بودن برای سطح تحولی یک کودک در این سن را ندارد.

شکل بازی فیزیکی است. چیزها بریده می‌شوند، له می‌شوند، ضربه‌زده می‌شوند، نوارچسب زده می‌شوند و غیره. بااینکه چندتایی کلمه وجود دارد خیلی شرح‌وبسط کلامی وجود ندارد. مجددا این خصوصیت کودکان این سنی است. ظرفیت بازی کودک نشان می‌دهد که اضطراب‌ها خیلی خوب در شکل نمادین دربرگرفته می‌شوند. هیچ کنش‌ورزی یا اجتناب ناگهانی از بازی‌کردن و نیاز به دویدن به بیرون از اتاق برای دیدن مادر وجود ندارد.

از این نقطه‌نظر سراسری به‌نظر نمی‌رسد که کودک با سختی‌های هیجانی درگیر باشد. او نشان می‌دهد که به سطح تحولی مناسبی رسیده است و بازی‌اش نشان می‌دهد به‌طور قابل ملاحظه‌ای قوی است.

دررابطه با انتقال یا دقیق‌تر ظرفیت کودک برای رابطه‌مندی با من، احساس کردم که طبیعی رابطه برقرار کرد. او زمان حرف‌زدن به چشمان من نگاه می‌کرد و با تمرکز مناسبی به من گوش می‌کرد. من از بودن با او لذت بردم. او به‌نظر پسر «خوبی» می‌رسید. رابطه‌مندی‌اش با محتوای بازی و با من انرژی و زنده‌بودنی را نشان می‌داد که جذاب و سرگرم‌کننده بود. این احساسات نشان دهنده‌ی ظرفیت‌های ارتباطی قوی است.

بررسی با جزئیات بیشتر

اگر محتوا دقیق بررسی شود زمینه‌ها و پویش‌های خاصی قابل تشخیص هستند. باید اضافه کنم که این پویش‌ها محتمل در زمانی که با کودک بودم برای من واضح نبود. من از مشکل جدایی و دلبستگی مطلع بودم و بااینکه این زمینه‌ها تقریبا در این گروه سنی فراگیر است، ایده‌ی کمی درباره نکات ظریف عملکرد هیجانی این پسر در این مراحل ابتدایی اولین جلسه ارزیابی داشتم.

اشاره به اولین فعالیت این کودک جالب و آگاهی بخش است. با درنظر گرفتن اینکه هدایتی از سمت من وجود ندارد، چرا کاغذ را از بین وسایل بازی موجود انتخاب می‌کند؟ چرا جیمز سریع شروع به بریدن می‌کند؟ این یک بریدن تصادفی نبود. واضحا هدفی در ذهنش داشت. چرا چهار تکه؟ آیا بریدن بازنمایی‌کننده بخشی از پویش شخصیت است؟ اگر کاغذ باشی چی ممکنه احساس کنی؟ یا اگر قیچی‌ها بودی چی ممکن بود احساس کنی؟ فعالیت بریدن کاغذ هم می‌تواند تخریب‌کننده و هم خلاقانه باشد. آیا جیمز چیزی دررابطه با جدا بودن را با من تبادل می‌کرد؟ آیا نیاز به اینکه مسئول جداکردن باشد را ابراز می‌کرد؟ آیا این نوعی از حمله دهانی[۶] است: قیچی‌هایی که گاز می‌گیرند؟ آیا خشم را ابراز می‌کند و نیاز به اینکه چیزها جدااز هم نگه‌داشته شوند؟

من می‌دانستم که جمیز یک همشیر کوچکتر دارد بنابراین چهار تکه کاغذ می‌توانست بازنمایی خانواده‌اش باشد. او تکه‌های کاغذ را با دقت کنار هم قرار داد که نشان دهنده‌ی نیازش به کنترل بود، تا مطمئن شود که آنها در رابطه‌ی درستی با هم قرار دارند. آیا این اشاره‌ای به مقداری وسواس است؟ آیا این کنترل مرتبط با این موقعیت ناگهانی یافتن خودش در یک موقعیت بدون‌ساختار است، یعنی [مرتبط با] انتقال است؟ آیا تلاشی‌است که مقداری نظم بدست آورد؟ چرا کوچکترین تکه کاغذ را روی تکه بزرگ گذاشت؟ چرا به‌خاطر متفاوت بودن باید جدا می‌شد؟ چرا من در این لحظه صحبت کردم و چرا تکه کوچک را یک بچه نامیدم؟ آیا او را هدایت می‌کردم؟ وقتی تکه کوچک را روی تکه بزرگ گذاشت باعث شد به بغل‌کردن یک بچه در بازوان یک نفر فکرکنم. اما آیا این تداعی من بود یا می‌توانست تعامل «ما» باشد، حتی بااینکه جلسه تازه شروع شده بود؟ نگاه مستقیم او و لبخندش باعث شد احساس کنم که حرفم درست بود اما این می‌تواند میل او به خشنود کردن من باشد.

حرکت او به سمت تکه‌های به‌هم چسبیده خمیربازی و جداکردن آنها، الگوی انفصال را ادامه می‌داد. این کار من را مطمئن‌تر کرد که مسئله او شاید شامل جدایی باشد. چرا آنها را تبدیل به توپ‌های فوتبال کرد، و معنای تداعی‌اش که پسرهای بزرگ فوتبا بازی می‌کنند چیست؟ آیا احساس می‌کند یک پسر بزرگ است یا می‌خواهد یک پسر بزرگ باشد؟ آیا این تحت تاثیر ارجاع من به بچه است؟ چرا به آن توپ فوتبال گفت؟ آیا این ربطی به رقابت داشت یا ارجاعی به شوت‌شدن داشت؟ (دوباره من تصور می‌کنم که چه احساسی است که توپ فوتبال باشی). آیا احساس می‌کرد که بچه او را به اطراف شوت‌کرده است یا آیا او نسبت به همشیر کوچکتر یا پدرش رقابت داشت؟

حرکت بعدی این است که توپ‌های جدا را به شکل یک توپ به‌هم وصل می‌کند. آیا این مربوط به دوباره کنار هم آمدن است یعنی جدایی و فردیت وجود ندارد؟ یا آیا جداکردن و فشاردادن دوباره آنها به‌هم نشان‌دهنده مسئله تکه‌تکه شدن و یکپارچه‌زدایی[۷] است؟ این موضوع برای این پسر کوچک درست به‌نظر نمی‌رسد زیرا او همه‌جا حضور ندارد.

فشاردادن مدادها به داخل توپ محتوا را به جلو می‌برد. خود کنش نفوذ‌کننده و قدرتمند است اما شامل به درون چسبیدن نیز می‌شود. دوباره زمینه‌ای از دلبستگی حاضر است اما این کار بیشتر حس تخریب‌گری دارد. مطمئن نیستم که چرا درباره‌ی اینکه این را در کتاب دیده است به من گفت. اما کلامی‌کردنش که این توپ سیخ‌دار یک تمساح است و اینکه تمساح‌ها دهان بزرگ دارند نشان می‌دهد که پرخاشگری دهانی[۸] در این فعالیت وجود دارد. افکار ابتدایی من درباره بریدن (قیچی‌هایی که درطی مسیرشان کاغذ را تکه می‌کنند) به‌عنوان نمادی برای گازگرفتن کمی قوی‌تر می‌شود. بااینکه توپ سیخ‌دار اصلا شبیه تمساح نبود، مدادهای نوک‌تیزی که به سمت بیرون بودند به‌نظر من شبیه دندان می‌آمدند – دندان خیلی بزرگ مانند آنهایی که تمساح‌ها دارند.

به‌نظر رابطه نمادین توپ و یک تمساح خیلی به‌زود بود و اگر این بچه‌ای بزرگتر بود می‌توانستید انتظار پیوندی نزدیک‌تر بین نماد و واقعیت بیرونی را داشته باشید. آیا در تمام اینها او نگرانی‌اش درباره گازگرفته شدن یا دهان‌های بزرگ در رابطه را تبادل می‌کرد؟ آیا نگران دهان بزرگش، حمله دهانی‌اش است و یا نگران این است که چه بلایی ممکن است سر ابژه یعنی شخصی که در انتهای این آزارها قرار دارد بیاورد؟ یا بااینکه فرافکنی است، آیا می‌ترسد که مورد حمله قرار بگیرد و بلعیده شود؟

خارج کردن هر مداد و علاقه‌مند شدن به حفره‌ای که به‌جای مانده ممکن است به فکرکردن بیشتر درباره نگاهش به روابط کمک کند. جداکردن مداد یک حفره و خالی‌بودن به‌جای می‌گذارد. آیا این چیزی است که وقتی دیگران از او جدا می‌شوند احساس می‌کند؟ در تصویری کلاینی، آیا عقب‌نشینی پستان و نوک پستان او را خالی و تهی رها کرده است؟ علاقه‌اش به هر حفره من را هشیار کرد که به اهمیت‌اش فکر کنم. این واقعیت که او تعداد حفره‌ها را شمرد من را به این فکر برد که آیا این تلاشی وسواسی بود تا احساس کند که درباره‌ی حفره‌ها می‌داند، که او مانند یک پسر بزرگ می‌تواند بشمارد و «بداند». آیا این کار نشان دهنده رهاشدن بود، آگاهی از یک حفره نه‌تنها احساس خالی‌بودن داشت بلکه گیج و سردرگم‌کننده بود، و شمردن تلاشی بود برای مدیریت چنین اضطراب‌هایی؟

بازی که در ادامه می‌آید یعنی کندن مقداری خمیربازی از توپ و فشردن دوباره آنها به‌هم و گفتن «یک»، مشابه با فشردن تمام توپ‌هیا فوتبال در یک توپ به‌نظر می‌رسد. تکرار این بازی اهمیت آن را برجسته می‌کند. باهم بودن، بعد جدا شدن، بعد یکی‌کردن آنها با فشردن‌شان، باید معنایی داشته باشد. ممکن است به این معنا باشد که این پسر با دلبستگی و فردیت دغدغه‌مند است؟ بازی کاوشی از اینکه جدا بودن از دیگران چه احساس دارد را نشان می‌دهد اما همچنین نشان‌دهنده‌ی اضطراب و خشم احتمالی است از اینکه مجبور است برای یکی‌شدن با دیگری فشارداده شود.

این گفته‌اش به من که توپ الان یک هواپیماست دوباره به زور با واقعیت پیوند برقرار می‌کند اما شما می‌توانید انتظار مقداری از فرآیند نخستین تفکر را در یک کودک پیش‌دبستانی داشته باشید. از تمام چیزهایی که این توپ می‌توانست باشد چرا هواپیما؟ این [گفته] بلافاصله بعد از جدا‌کردن و دوباره درهم له‌کردن خمیربازی‌ها آمد. آیا این فعالیت به او این را یادآوری کرد که چیزها می‌روند یا فرار می‌کنند؟ در حمایت این فرضیه از بیانش که هواپیما خیلی دور می‌رود ظاهر می‌شود. مطمئنا اضطراب جدایی و فاصله گرفتن از دیگری در فضا وجود دارد. مطمئن نیستم چرا درباره این سوالات را پرسیدم به‌جا اینکه بگذارم بازی تکامل پیدا کند. احتمالا من در پاسخ به افرایش کلامی‌سازی او و تداعی پیشنهادی‌اش مداخله کردم. او به من گفت که توپ یک هواپیما بود و راه دوری می‌رود. این یکی از معدود شرح‌وبسط‌های کلامی‌اش بود.

پاسخ‌های او به سوالات شک کمی باقی گذاشت که جدایی با خطر و خشونت همراه است. گفتن این به من که هواپیما به بیمارستان می‌رود نه‌تنها نشان‌دهنده‌ی جراحت است بلکه نشان‌دهنده مقداری امید یا حداقل [مقداری] آگاهی از امکان ترمیم است. توانی‌اش برای بیان‌کردن پیوند بین جدایی، جراحت، باهم برخورد کردن و پرخاشگری دهانی در شکل یک تسماح غنی است و بستر تفکر را پربار می‌کند. این امر من را به فکر انداخت که آیا این طریقی است که جمیز روابط را تجربه کرده یا هنوز تجربه می‌کند؟ آیا احساس می‌کند در رابطه‌مندی با دیگران آسیب‌دیدن و به‌هم برخوردکردن است: یک نوک پستان و دهان که در صلح به‌هم نمی‌رسند بلکه با نیروی ضربه‌زننده خشنی که منجر به جراحت می‌شود به‌هم می‌رسند؟

توجه به تکه خیلی کوچک خمیربازی قرمز در ماشین و مرتبط کردن آن با آتش این فرضیه را تقویت می‌کند که ماشین، چه خودش باشد یا دیگری، خطرناک است. به‌نظر می‌رسد این محتوا واضح‌ترین ارتباط برقرارکردن انتقالی را تسریع می‌کند. او به من گفت که احساس می‌کند اینقدر قدرتمند است که اگر بالا و پایین بپرد توانایی این را دارد که خانه من را نابود کند! چقدر می‌تواند ترسناک باشد! آیا او خیلی قدرتمند است یا من یا خانه‌ام خیلی شکننده هستیم؟ هرکدام باشد او در مخمصه است!

بخش بعدی بازی گیج‌کننده‌تر است. لازم است یادآوری شود که این بخش در ادامه بازی‌اش و گفته‌اش که تماس خطرناک و تخریب‌کننده است می‌آید. چرا اسمش را در وسط کاغذ می‌نوسید؟ آیا مرکزیت اسم‌اش نشان‌دهنده نیازی است که مرکز باشد؟ دقیقا در وسط. چرا اصلا اسمش را می‌نوسید؟ آیا برای نمایش به من و یادآوری به خودش بود که پسری بزرگ است که می‌تواند اسمش را بنویسد؟ آیا برای این بود که به خودش شواهدی بدهد که هنوز خلاق و ترمیم‌کننده است به‌جای اینکه تخریب‌گری باشد که می‌تواند خانه را خراب کند؟ در اتاق این نوشتن احساس متمرکزشدن داشت تا با اطمینان مهارتی را نمایش دهد؟ آیا می‌نوشت تا مطمئن شود که وجود دارد؟ آیا دو بار نوشتن برای اطمینان از این بود که او آنجا است یا تلاشی بود که مطمئن شود که تنها نیست و چیزی کنارش دارد؟

ریشه‌ی او اروپایی بود و نه آسیایی، بنابراین نوشتن اسمش به‌طور عمودی عجیب بود. این کار بریدن کاغذ به چهار تکه عمودی را به یاد من آورد. اما معنای این کار چه بود؟ من حتی برای حدس زدن [معنایش] هم تقلا داشتم. بعداز آن چرا ناگهان از من پرسید که آیا فرانسه حرف می‌زنم؟ می‌دانستم که مادرش از خانواده‌ای فرانسوی زبان می‌آید، بنابراین این سوال باید ارتباطی با مادرش می‌داشت. آیا می‌پرسید که او را درک خواهم کرد؟ این دقیقا بعد از نوشتن اسمش بود، بنابراین ممکن است مرتبط با این باشد که آیا قرار بود به زبان یکسانی صحبت کنیم؟

بریدن اسمش از وسط کاغذ احساس بسیار دوگانه‌ای داشت. این کار حسی داشت که این اسم چیزی خاص است. حسی داشت که اسم‌هایش به‌عنوان بخش خاصی از کاغذ به‌نحوی «انتخاب‌شده» یا استخراج‌شده هستند. بااین‌وجود نگاه‌کردن به حفره‌ی وسط کاغذ وقتی اسمش را برید، علاقه‌اش به حفره‌ها در خمیر‌بازی را بعد از خارج‌کردن مدادها را به یاد من آورد. این باعث شد احساس کنم که آیا شاهد خارج کردن او از رحم هستم. این تصویر با پیچیدن اسمش در کاغذ و نوارچسب زدن دور آن تقویت شده یا حداقل تحت تاثیر قرار گرفت. این کار باعث شد احساس کنم که در این پیچیدن کاغذ محصور شده انگار که در درون بود و به‌شدت پیچیده و محافظت می‌شد. چرا به کاغذ و نوارچسب زیاد به‌دور خودش نیاز داشت؟ آیا می‌ترسید که بیرون بیافتد؟ آیا نوارچسب و کاغذ مانند نوعی پوست بود که او را دربر می‌گرفت و اطمینانی ایجاد می‌کند که اگر «ضربه بخورد» در امان است؟ ارجاعش به نامه نیز محافظتی را به یک پاکت‌نامه تداعی می‌کرد، همچنین ایده‌ای از پل‌زدن بر روی یک شکاف یا عبور از یک فاصله. آیا این چیزی است که احساس می‌کند باید در روابطش انجام دهد؟ آیا احساس‌اش از خویشتن محافظت و به‌درستی هویت‌یابی می‌شود؟ آیا خودش و ارتباط برقرارکردنش دریافت می‌شود یا به فضای ناکجاآباد یا یک حفره ختم می‌گردد؟

بررسی کردن محتوا به این روش دقیق و جزئی فضایی برای فکر درباره رفتارها و تعاملات ایجاد می‌کند که در سرعت و پیچیدگی لحظه به لحظه‌ی تعامل امکان‌پذیر نیست. البته تفکرات من درباره این مشاهدات فقط همین است. اینها بیان‌ها و بازی‌های ذهنی هستند که باید توسط مشاهدات بیشتر تحکیم شوند. نیاز است که آنها با منابع اطلاعات دیگری که در فرآیند ارزیابی در دسترس هستند یکپارچه شوند. اما این مشاهدات دقیق و فکرکردن بازی‌گوشانه من مرکزیت فرآیند ارزیابی هستند. آنها غنی‌ترین منبع اطلاعاتی هستند. آنها زنده و حاضر هستند. آنها تلاشی برای دیدن ماهیت کودک، مشاهده‌ و تجربه فردیت منحصربه‌فرد کودک هستند.

کودک دوره نهفتگی

نکاتی که در زمان دیدن کودک دوره نهفتگی باید درنظر بگیرید شامل:

  • هیجانات نهفته است برخلاف «داغی» یک کودک پیش‌دبستانی
  • یک تحول قوی ایگو وجود دارد و حرکت از نیرومندی خانواده به سمت دنیای بیرونی
  • یک تاکید بیش‌ازحد بر واقعیت: بیشتر ایگو تا اید
  • واقعیت بازی باعث فاصله گرفتن از بازی و نمادها می‌شود
  • خیلی کم احتمال دارد کودکان مشکلی در خودشان ببینند
  • کمبود انگیزه
  • مقاومت دربرابر تداعی آزاد
  • وسواس: کودک نیاز به کنترل دارد و می‌تواند قانون‌مدار شود
  • کار کودک می‌توان حس کندی و هن‌هن کردن داشته باشد
  • جلسات می‌تواند کسل‌کننده باشد
  • انتقال می‌تواند به‌سختی احساس شود

سن استدلال

دوره نفهتگی سنی بین شش تا یازده سال است. به آن دوره نهفتگی گفته می‌شود زیرا ازنظر هیجانی زمانی‌ست که قرار است احساسات نهفته شوند. اکنون ساختار آشفته و شکننده کودکان پیش‌دبستانی شروع به فرونشستن می‌کند. به‌طور عمومی کودکان در این سن خصوصیات افنجارهای هیجانی یک کودک زیر پنج سال را ندارند. دیگر هیجانات با سرعت و شدت زیاد فوران نمی‌کنند؛ کودک می‌تواند منتظر بماند. درخواست برای ارضای فوری شروع به کم شدن می‌کند. درحالیکه که کودکان پیش‌دبستانی به‌خاطر یک بستی می‌توانند خشمگین شوند، می‌توان با کودکان دوره نهفتگی با استدلال صحبت کرد. آنها می‌توانند بفهمند که بستنی فروشی نزدیکی وجود ندارد. سن هفت سالگی غالبا به‌عنوان سن شروع استدلال استناد می‌شود.

دور شدن از خانواده

همانندسازی کودک دوره نهفتگی هنوز اساسا با خانواده است. بااین‌وجود این پیوند نزدیک با خانواده، پسر یا دختر کوچولوی مامان و بابا بودن، شروع به ضعیف شدن می‌کند. شروع مدرسه رسمی منادی روش‌های جدید زیادی برای بودن است. کودکان دوره نهفتگی نه‌تنها به خانواده بلکه به مدرسه نیز تعلق دارند. همانندسازی آنها ازطریق اونیفورم‌ها و ساختار ساعت‌های مدرسه و به کلاس مشخصی رفتن، گسترش می‌یابد. اکنون حس خویشتن گسترش می‌یابد. آنها به‌عنوان عضوی از کلاس خانم ایکس همچنین عضوی از مدرسه‌ای بزرگتر همانندسازی می‌کنند. آنها باید با زندگی برمنبای صدای زنگ مدرسه انطباق بیابند. آنها باید به اینکه به‌عنوان عضوی از گروه ۲۰ یا ۳۰ نفر کودکان به گردش بروند عادت کنند. اکنون آنها انجمن‌های مدرسه را تجربه خواهند کرد و متوجه می‌شوند که اینکه به‌عنوان گروهی متشکل از صدنفر یا بشتر خطاب شوند چه احساسی دارد. آموزش بیشتر رسمی می‌شود، تکالیف تصحیح می‌شود و نمره داده می‌شود، و دانش‌شان مورد آزمون قرار می‌گیرد. زمان بازی محدود می‌شود؛ کارهایی که برایشان جالب نیست یا دوست ندارند باید تحمل شوند. همانندسازی با گروه‌های کوچک همکلاسی شروع خواهد شد. احساس راه داده شدن یا کنارگذاشته شدن از بازی‌ها و گروه‌ها تجربه می‌شود. فرصت دوست‌یابی براساس انتخاب خودشان ممکن می‌شود (بلیک ۲۰۰۰).

تحول ایگو و سوپرایگو

تمامی این امور باید ازنظر هیجانی بحث شود. احساسات و واکنش‌های کودک به چنین وقایعی، اینکه چه کسی هستند را شکل خواهد داد. این دوره تغییر پیوند نزدیک با خانواده را مختل می‌کند و کودک را ملزم می‌کند که اولویت‌های جدید از موقعیت‌ها و احساسات را مدیریت کند. این یک دوره قدرتمند از تحول ایگو و سوپرایگو است. عملکرد ایگو برای مذاکره با دنیای بیرون ازطریق بیشتر قرار گرفتن در معرض مدرسه و اجتماع محلی فراخوانی می‌شود. فشار بیشتر برای انطباق و زندگی براساس قوانین مطالبه‌ی بیشتری را بر سوپرایگو می‌گذارد. دیگر فقط مادر و پدر نیستند که می‌گوید چه کاری درست یا غلط است بلکه معلم‌ها، مدیرها و هم‌کلاسی‌ها هم هستند.

تاکید بر دنیای بیرونی

آشنایی با مدرسه و تاکید آن بر یادگیری درباره دنیا منجر به تغییرجهت به سمت دانش بیرونی می‌شود. این تقویت مربوط به اهمیت دنیای بیرونی می‌تواند برای مدیریت و کنترل نیروهای سرکش دنیای درونی استفاده شود. بیشتر درمعرض دانش بیرونی قرار گرفتن کودکان را به تفکر درباره اینکه دنیا چگونه کار می‌کند تشویق می‌نماید. این امر می‌تواند فضا را برای فکرکردن و تجربه‌کردن دنیای هیجانی بگیرد.

تمایلات وسواسی

تمایلات وسواسی کودکان دوره نهفتگی می‌تواند زندگی را برای ارزیاب و درمانگر سخت کند. هیجانات فورانی ولی دردسترس کودک پیش‌دبستانی شروع به ناپدید شدن می‌کند. هیجانات کودک کمتر در سطح هستند. کودکان ممکن است احساس کند که زیر کوهی از واقعیت‌ها و اشکال غیرمتصل دفن شده‌اند. این تاکید بر واقعیت بیرونی به قیمت دنیای درونی بسیار مرتبط با وسواس است. درواقع شما می‌توانید این توقع را داشته باشید که کودک دوره نهفتگی یا وسواسی باشد یا حداقل ویژگی‌های وسواسی داشته باشد. این راه معمول مدیریت احساسات قدرتمند در این سن است.

همانندسازی‌های ادیپال

در اصطلاح فرویدی این دوره‌ای است که تعارضات ادیپال حل می‌شوند. به‌جای منفجر شدن با احساسات حسادت و رقابت، کودک تلاش برای شکست والد جنس-مخالف را «رها می‌کند» و شروع به همانندسازی با او می‌نماید. آرزوی شبیه والدین شدن به‌معنای پذیرش ارزش‌ها و سیستم‌های باوری والدین، و همچنین [به‌معنای] به‌اندازه والد باهوش شدن است.

نمادها نزدیک‌تر به واقعیت

تمرکز بر دنیای بیرونی به این معناست که کودک دوره نهفتگی کمتر از کودک پیش‌دبستانی فانتزی دارد. اکنون لازم است که نمادها به آنچه واقعا بازنمایی می‌کنند نزدیک‌تر شوند. مثال کودک چهار ساله‌ای که می‌گوید توپ یک تلفن است خیلی بعید است اتفاق بیافتد و اگر این جمله توسط یک کودک نه ساله گفته شود جای نگرانی است.

بازی کسل‌کننده

بازی کودک دوره نهفتگی می‌تواند کسل‌کننده باشد. این بازی می‌تواند حس تختی و مردگی بدهد. سوالات با جواب‌های کوتاه پاسخ داده می‌شوند. خودانگیختگی کمی می‌تواند وجود داشته باشد. پاسخ «نمی‌دانم» می‌تواند یک جواب استاندار باشد. خانه‌ها و دیگر چیزها براساس قواعد کشیده می‌شوند تا آزادانه. جزئیات در داستان‌ها و نقاشی‌ها می‌توانند تسلط یابند به‌طوری که ماهیت ارتباط ازدست برود. تلاش برای دنبال کردن جزئیات توضیحات بازی‌ها، به‌خصوص بازی‌های کامپیوتری، با اسم‌های عجیب و فراموش‌شدنی تقریبا غیرممکن می‌شود (بازی‌هایی که بیشترین وحشت را از آنها دارم پوکمن و دنیای جنگجویی[۹] است). تقلا برای جلوگیری از بسته شدن پلک‌هایی که سنگین شده حتی در یک جلسه ارزیابی می‌تواند یک تلاش بسیار کلان باشد.

هیجانات جابه‌جا می‌شوند

باوجود کمبود واضح هیجان در بازی و ارتباط، مهم است که به‌دقت مشاهده کنید و گوش فرادهید. کودک دوره نهفتگی به ندرت از احساسش درباره روابط اش، داخل یا خارج از خانواده، صحبت می‌کند. درعوض این کودکان درباره بازی‌ها، برنامه‌های تلویزیونی، اینکه وسایل چگونه کار می‌کنند، جزئیات سرگرمی‌ها و تفریحات‌شان، و اینکه چگونه چیزها را جمع و سازمان‌بندی می‌کنند حرف خواهند زد. اگر منتظر بازی «عمیق و پرمعنا» یا غنی از یک کودک دوره نهفتگی هستید برای مدتی طولانی باید صبر کنید.

بینش محدود

درحالیکه رفتار کودک دوره نفهتگی ممکن است ناراحت‌کننده باشد، بعید است که یک کودک در این سن امکان اینکه چنین رفتاری به احساست او مرتبط باشد را کاوش کند. ظرفیت و علاقه‌ی کودک دوره نهفتگی به بینش محدود است، و با چیزهایی مانند اینکه دوچرخه چگونه کار می‌کند یا یک بازی کامپیوتری چگونه اجرا می‌شود، جابه‌جا می‌گردد. او تازمانیکه روابط انسانی نباشند، به روابط علاقه‌مند است.

کمبود انگیزه

این جهت‌گیری به‌بیرون یا جابه‌جایی به این معناست که کودکان دوره نهفتگی خیلی کم ممکن است مشکل را در خودشان ببیند. ممکن است مشکلی به‌وجود بیاید اما به آنها ربطی پیدا نمی‌کند. برخلاف نوجوان که فورا دیگران را به‌خاطر مشکل متهم می‌کند، کودک دوره نهفتگی بیشتر احتمال دارد  به مشکل بی‌علاقه باشد. می‌تواند انگیزه کمی ازطرف کودک برای ارزیابی و درمان وجود داشته باشد.

مشکل در احساس کردن انتقال

کمبود علاقه به روابط هیجانی بر انتقال اثر می‌گذارد. در کار با کودک دوره نهفتگی چه در ارزیابی و چه درمان، به‌خصوص اندازه‌گیری احساس انتقال می‌تواند سخت باشد. بسیاری از کودکان دوره نهفتگی بازی متمرکز دارند که همراه با تداعی‌های کلامی کمی است. وقتی در اتاق نشسته‌اید و نگاه می‌کنید که چنین کودکی درگیر بازی می‌شود، خیلی آسان حواستان جای دیگری می‌رود. دیدن نقاشی یک خانه با یک خطکش خیلی علاقه را جلب نمی‌کند. کودک می‌تواند در دنیای بازی خودش باشد. پرسیدن این سوال که «این کودک درباره من چه احساسی دارد؟» می‌تواند کاملا بی‌ربط باشد. در درمان ادامه‌دار این درگیری و عقب‌نشینی به بازی می‌تواند باعث شود که احساس و کارکردن با انتقال تقریبا غیرممکن شود (بلیک ۱۹۹۷؛ همچنین فصل ۱۳ را ببینید).

توماس: ۱۰ ساله

یادداشت‌های جلسه اول ارزیابی

توماس و مادرش ده دقیقه دیر آمدند. وقت رفتم او را از اتاق انتظار بیاورم کنار مادرش نشسته بود. به گرمی و مستقیم سلام کرد و راحت [به اتاق] آمد. درحالیکه مادر را ترک می‌کرد، مادرش چیزی گفت که نتوانستم بشنوم. او سرش را تکان داد.

وقتی به اتاق آمد از او پرسیدم که مادرش چه گفت. او گفت اینکه اسم‌ من را فراموش نکند. اضافه کرد که او مشکلی دارد که اسم افراد را فراموش می‌کند. همچنین گفت که فراموش می‌کند تخت‌اش را مرتب کند و خودش و مادرش فراموش کردند که امروز یک ویدیو را برگردانند.

بعد توجه‌اش به اسباب‌بازی‌ها جلب شد. به سبد اسباب‌بازی نگاه کرد و چند کاغذ بیرون آورد. آن را به دقت تا کرد و شروع به بریدن تکه‌های کوچکی از داخل آن کرد. کاغذ را باز کرد تا ببیند چه الگوی درست کرده است. به من گفت که معمولا این کار را انجام می‌دهد و یک‌بار اتفاقی شکل بشقاب پرنده و مریخی‌ها را درست کرده بود.

کاغذ دیگر را به دقت به شکل هواپیما تا کرد. انتظار داشتم که آن را به پرواز درآورد اما بدون حرفی آن را روی میز گذاشت و به سمت حیوانات رفت.

شروع به دسته‌بندی آنها به گروه‌های خانوادگی کرد. به دقت تمام میمون‌ها را در یک درخت گذاشت و به شاخ‌ها آویزان کرد. متوجه شدم به شکلی نوزادانه گفت «تیو[۱۰]». نمی‌توانست به یادآورد که به شترمرغ چه می‌گویند بااینکه می‌دانست [حیوانی است] که تند می‌دود. زمان زیادی را گذاشت که تلاش کند حیوانات را سرپا بیاستاند و بعد تصادفی با ضربه‌ای آنها را می‌انداخت. نمی‌توانست اسم مکانی که حیوانات زندگی می‌کنند را به یاد آورد. احتمالا جنگل گفته می‌شود اما گفت که اسب‌ها در جنگل نیستند.

حدس و گمان‌ها درباره محتوا

برای یک کودک دوران نهفتگی غیرمعمول است که خودانگیخته باشد و تداعی کند. توماس واقعا در بازی و با من سرگرم می‌شود. به‌این معنا که آنطور که در این معمول است، در ابتدا دفاعی به‌نظر نمی‌رسد. این سطح از سرگرم شدن ممکن است نشان‌دهنده این باشد که او می‌تواند از ستینگ برای تعامل افکار و اضطراب‌هایش استفاده کند.

برخلاف محتوای کودک پیش‌دبستان، این محتوا بیشتر ثابت و قابل دنبال‌کردن است. ایده‌ها و شرح‌وبسط هایش از جایی به جای دیگر نمی‌پرد. ازنظر تحولی ساختار بازی به‌نظر مناسب می‌رسد.

انتقالی ابتدایی در ارجاع به فراموشی وجود دارد وقتی مادرش به او می‌گوید که اسم من را فراموش نکند. در ابتدای جلسه به‌نظر می‌رسد این را منتقل می‌کند که زمینه‌ی فراموشی مشکلی در روابطش است، یا او دیگری را فراموش می‌کند یا دیگری او را.

ظرفیت رابطه‌مندی قوی و واضح است. او به‌آسانی از مادر جدا شد و مستقیم و گرم به من نگاه کرد. این کار حسی واقعی داشت. آیا به من می‌گفت که انتظار دارد که دنیا، در شمایل من، پذیرنده و دوستانه باشد؟ احساس کردم که دوستش دارم و مشکلی در علاقه‌مند بودن به بازی و گفتگویش ندارم. کسالت معمول کودک دوران نهفتگی اینجا وجود ندارد، اگرچه هنوز خیلی ابتدای فرآیند ارزیابی است. محتوایش با داشتن چندین زمینه‌ی ممکن به‌نظر خیلی غنی می‌رسد.

زمینه‌های ممکن

اولین جلسه ارزیابی با ده دقیقه دیر رسیدن مادر و توماس شروع می‌شود. هیچ معذرت‌خواهی یا توضیحی گفته نمی‌شود. باید به این موضوع توجه شود. آیا این امر به‌خاطر مقداری اضطراب یا دوسوگرایی درباره کل فرآیند ارزیابی است؟ آیا این دلالتی بر ملاقات‌های بیشتر است؟ آیا نتیجه محیط آشفته‌ی خانه است؟ آیا نشانه‌ای است که مادر قادر نخواهد بود به موقع به ملاقات‌های بعدی برسد؟ مشاهده توماس و مادرش که نزدیک به هم نشسته بودند احساسی از صمیمیت و نزدیک را داشت. هردوی آنها در این موقعیت راحتی به‌نظر می‌رسیدند. آیا خیلی نزدیک بودند؟ مطمئنا او قادر بود از مادر جدا شود و به‌گرمی با من احوال‌پرسی کند. اما بخش گفته‌ی مادر نشانه چیست؟ آیا در اینکه بگذارد او برود مشکل دارد؟ آیا واکنش‌اش به این است که می‌بیند [پسرش] با من جفت شد؟ آیا نیاز داشت که حرف آخر را بزند؟ آهسته حرف زدن با پسرش وقتی داشت [او را] ترک می‌کرد و ندانستن اینکه چه گفت، به من احساس خارج گذاشته شدن داد. آیا با بودن دونفر باهم و بیرون ماندن یکی، نوعی پویش ادیپی بازکنش می‌شود؟ آیا به این دلیل بود که بلافاصله پرسیدم که بین مادرش و او چه گفته شد؟ آیا نوعی احساس انتقال-متقابل ادیپی را کنش کردم؟

پاسخش به سوال‌ام زمینه‌ی فراموش را معرفی کرد. چرا مادرش به او این را یادآور می‌شود؟ آیا او ترک‌کردن را به فراموش‌شدن مرتبط می‌کرد؟ آیا باور یا ترسش مبنی براینکه [پسرش] قادر است هویت فرد دیگر را فراموش یا پاک کند را با او تعامل می‌کرد؟ شرح‌وبسط اش که [فراموشی] یک مشکل است و گفتن اینکه او نه‌تنها اسم‌ها را فراموش می‌کند بلکه فراموش می‌کند تخت‌اش را مرتبط کند یا ویدیو را برگرداند، نشان می‌دهد که این موضوعی گسترده است و او را نگران می‌کند. چرا به من درباره تخت‌خوابش می‌گوید و چرا این موضوع بلافاصله با داستان خودش و مادرش دنبال می‌شود؟ آیا تخت‌خواب‌ها تداعی از بودن با مادرش است؟ آیا نوعی میل یا احساس گناه ادیپی پنهان است؟ چرا به فراموشی برگرداندن ویدیو اشاره می‌کند؟ ممکن است این موضوع درباره برنگشتن چیزها (آدم‌ها) باشد؟ (می‌دانستم دیگر با پدرش زندگی نمی‌کند).

او به‌آسانی به سمت سبد اسباب‌بازی می‌رود و شروع به بازی با کاغذ می‌کند. او برای اینکار اجازه نمی‌گیرد اما کارش احساسی مثل کنترل‌کردن ندارد. کارش احساس اعتماد و راحتی دارد و اینکه [فضای بازی] بین ما راحت است. او با دقت کاغذ را تا می‌کند. توجه به این تاکردن دقیق بعد از صحبت درباره‌ی فراموشی جالب است. آیا موضوع فراموشی اضطراب‌هایی از آشفتگی و ازدست‌دادن را برانگیخته است؟ آیا این فعالیت با دقت اندازه‌گیری شده یک تلاش وسواسی برای حفظ کردن نظم چیزهاست؟ بردین یک تکه کوچک کاغذ تا شده جالب است. در یک سطح به‌نظر یک تکه خیلی کوچک می‌رسد، درعین‌حال وقتی کاغذ باز می‌شود سوراخ‌هایی در آن است. وقتی این را دیدم اولین فکرم مربوط به زمینه‌ی فراموشی بود. سوراخ‌ها برای من یادآور حفره‌ای در ذهن یا در حافظه بود. آیا اولین برش کوچک کاغذ سرپوشی است یا حداقل تلاشی است برای مدیریت حمله‌ای شرورانه‌تر و گسترده‌تر به کاغذ؟ آیا او به من نشان می‌داد که انگار فقط یک نوک پستان را برمی‌دارد اما در زیر آن جنبه‌ی بسیار گشنه‌ی بلعنده‌ای وجود دارد (یک نقطه‌نظر کلاینی)؟ آیا این «الگو» نیازش به نظم و پیش‌بینی‌پذیری را تعامل می‌کند؟ آیا با نمایش دانشش درباره تاکردن، بریدن و ساختن الگوها او به من کارکرد دوران نهفتگی را نمایش می‌دهد؟ این کار می‌تواند به‌عنوان حمله‌ای به کاغذ دیده شود – یا یک بریدن خلاقانه برای ساختن الگوهای جذاب؟ ممکن است هردوی اینها باشد.

تداعی‌های کلامی‌اش درباره‌ی بریدن کاغذ بُعد دیگری را اضافه می‌کند. او می‌گوید که تصادفی الگوی بشقاب پرنده را ساخته است. آیا این اشاره‌ای به نگرانی‌اش درباره‌ی از دست دادن کنترل است؟ آیا او درباره اینکه چه چیزی تولید خواهد کرد نامطمئن و احتمالا وحشت‌زده است؟ چرا او الگوی یک بشقاب پرنده را دید؟ چه چیزی ناشناس است؟ آیا چیزی در اوست مانند نگرانی‌اش درباره ذهن فراموش‌کارش یا حمله‌های بُرنده‌اش یا تصادف‌های کنترل‌نشده‌اش؟ آیا چیزها در او یا در دیگران احساس ناآشنایی یا بیگانگی دارند مانند آدم مریخی‌ها؟ این الگوی بیگانه بودن و مطبق نبودن چگونه به او و رابطه‌اش مرتبط است؟ این الگو چه چیزی را درباره او ازنظر درون‌روانی و بین‌فردی به ما می‌گوید؟

فعالیت بعدی‌اش در ساخت هواپیمای کاغذی، اینکه او چقدر با کاغذ با مراقبت رفتار می‌کند را تایید می‌کند. چرا او اینقدر مراقب است؟ آیا مضطرب است که به آن گند بزند؟ من نسبت به این فرضیه بیشتر مطمئن شدم. ساختن هواپیما از محتوای پرواز کردن بشقاب پرنده گرفته می‌شود. آیا به این ربط دارد که چیزها فرار می‌کنند مانند حافظه‌اش یا آدم‌هایی که ترکش می‌کنند؟ من تعجب کردم که او هواپیما را به پرواز درنیاورد. آیا این یک نکته از انتقال متقابل در من است که چیزها قابل پیش‌بینی نیستند؟ پرتاب نکردن هواپیما و اینکه نگذارد از دستش خارج شود ممکن است به اضطراب‌های جدایی درمورد دور انداخت چیزها یا دور انداخته شدن مربوط باشد.

رفتن به سمت حیوانات و مرتبط کردن آنها دوباره حرکتی از کنترل کردن یا نظم دادن به چیزها را نشان می‌دهد. آیا او درباره پرواز کردن هواپیما مضطرب ست و بنابراین با گروه‌بندی حیوانات نیاز به کنترلی وسواسی از آنچه اتفاق می‌افتد دارد؟ مرتبط کردن حیوانات به گروه‌های خانوادگی ممکن است نشان دهنده نیازش به داشتن یک خانواده درکنار هم باشد. آیا این کار مرتبط به خانواده‌اش است؟ آیا اضطراب‌هایش درباره متعلق نبود، فراموشی یا اینکه چیزها فرار کنند مرتبط به نگرانی‌اش دراین‌باره است که خانواده درکنار هم نمی‌مانند؟ میمون‌ها بادقت روی درخت قرار گرفتند. او مراقب بود که مطمئن شود که آنها به‌طور امنی به درخت متصل هستند. نامیدن درخت به «تیو» احساس واپس‌روی دارد. آیا این مرتبط به آویزان کردن میمون‌ها است؟ آیا آنها یادآور دلبستگی دوران نوزادی او به اولین مراقبینش هستند؟ آیا او ناایمنی دارد که مرتبط با ماه‌های اولیه‌ی زندگی‌اش است؟

وقتی گفت نمی‌تواند به یاد‌آورد که شترمرغ چه نامیده می‌شود الگوی فراموشی بیشتر تقویت شد. چرا اسم شترمرغ را فراموش می‌کند و چرا ناواضح به من می‌گوید که آنها سریع می‌دوند. مطمئنا تلاش دارد با گفتن این موضوع به من که حداقل به یاد می‌آورد که آنها سریع حرکت می‌کنند، [شترمرغ] را شناسایی کند.

من با میزان پشتکارش در تلاشی برای ایستاندن حیوانات تحت تاثیر قرار گرفتم. برخی خیلی نمی‌توانستند روی پاهایشان بیاستند و این شک وجود داشت که اصلا بتوانند بیاستند. بااین‌وجود او بدون خستگی واضحی به تلاش ادامه داد. چرا این [سرپا نگه‌داشتن] به‌نظر اینقدر مهم می‌رسید؟ آیا ناتوانی آنها برای ایستادن مرتبط به ناتوانی او برای درست کردن چیزها است؟ آیا این ناتوانی شاهدی بر این است که او احساس می‌کند نیروی تخریب‌گری در او وجود دارد؟ – تلاش تکراری‌اش برای درست کردن آنها به این جهت است.

حال این [مطالب] استخراج شده با الگوی آشنای به یاد نیاوردن به پایان می‌رسد. این امر مربوط به عدم اطمینانش درباره واژه‌ی «جنگل» است. آیا این واژه‌ای خطرناک برای اوست؟ آیا ایده‌ی یک جنگل که در آن وحشی‌گری غالب است، نیازش به کنترل را به چالش می‌کشد؟ آیا او اضطرابش دراین‌باره که جنگل یا وحشی‌گری درونش وجود دارد را منتقل می‌کند؟ گفته‌اش که اسب‌ها در جنگل نیستند باعث طنین انداختن محتوای ابتدایی درباره بیگانه‌ها و بشقاب پرنده می‌شود و شاهدی است که این پسر احساس می‌کند چیزی در او وجود دارد که سرجایش نیست. آیا او احساس می‌کند که در روابطی که سعی به ساختن آنها دارد سرجایش نیست؟

اینها افکار ابتدایی من درباره‌ی این پسر بودند. واضحا اطمینان کمی درباره این حدس و گمان‌ها وجود دارد. لازم است که حدس من درباره اینکه او احساس خارج ماندن یا مناسب نبودن هم در درونش و هم در روابط می‌کند، شواهد حمایت‌کننده‌ای در ادامه ارزیابی پیدا کند. فقط بعد از آن ممکن است احساس اطمینان کرد که این الگوها به درستی پویش‌های این پسر را توصیف می‌کنند.

نوجوان

دیدن یک نوجوان

نکاتی که موقع دیدن یک نوجوان باید درنظر بگیرید شامل:

  • تعارضات هیجانی افزایش می‌یابد و منجر به افزایش در احساسات جنسی و پرخاشگری می‌شود. این احساسات معمولا به‌هم مرتبط هستند.
  • همانند دوره پیش‌دبستانی تکانه‌ها قدرتمند هستند اما حال در یک بدن قوی‌تر
  • مسئله هویت شامل حرکت از «من آن چیزی که والدینم می‌گویند نیستم» به «من آنچه گروه می‌گویند هستم» به «من آنچه می‌گویم هستم» و درنهایت به «من در یک زوج صمیمی می‌توانم من باشم» می‌باشد.
  • آگاهی بیشتر از درد هیجانی
  • دوسوگرایی در رابطه با کمک گرفتن
  • حس خویشتن شکننده
  • توانایی بیشتر در فکرکردن به هیجانات
  • درمشغولی بیشتر با خویشتن
  • خطر بیشتر برای کنش‌ورزی: تکانه‌ها منفجر شوند
  • همانندسازی فرافکنانه تشدید شده
  • استفاده بیشتر از گروه برای انکار مسائل شخصی
  • انتقال قدرتمند هم مثبت و هم منفی
  • بازی کمتر، کمی نقاشی، افزایش مهارت‌های کلامی
  • مشکل در درگیرشدن [در درمان]
  • غالبا درگیرشدن ازطریق استعاره‌هایی مانند ورزش، موسیقی، فیلم و کتاب‌ها

مشکل است که از نوجوان‌ها به‌عنوان گروهی یک‌دست صحبت کنیم. یک نوجوان ۱۳ ساله در موضعی خیلی متفاوت از یک نوجوان ۱۹ ساله است. ازنظر عصب‌شناختی آنها بسیار متفاوت هستند‌ (وینبرگر[۱۱] و همکاران ۲۰۰۵). آنچه در این گروه سنی معمول است دورشدن از خانواده به‌طور جسمانی، اجتماعی و هیجانی است. تکلیف اصلی تحولی، بدست آوردن حسی پایداری از هویت و خودمختاری می‌باشد. به‌منظور توصیف نوجوانی، آن را به سه دوره تقسیم می‌کنم: ابتدایی، میانی و پایانی.

ابتدای نوجوانی

افزایش پیچیدگی

در ابتدای نوجوانی امنیت و حمایت مدرسه ابتدایی دیگر وجود ندارد. اکنون یک کلاس با یک معلم به ارتباط با چندین معلم برای درس‌های مختلف تغییر می‌کند. نیاز است که درباره رفتن به کلاس‌های مختلف با گروه‌های مختلف دانش‌آموزی مذاکره شود. جدول زمانی و دفتر خاطرات مهم و بیشتر پیچیده می‌شوند. نقاط قوت و ضعف در موضوعات مختلف مشخص‌تر می‌شود. انواع توانمندی‌های تحصیلی به‌شکلی رسمی و آشکار بازشناسی می‌شود. در سطح عقلانی، همه این فاکتورها ارزیابی مجددی از موضع نوجوان در رابطه با همسالان‌اش ایجاد می‌کند. اکنون تلاشی وجود دارد در رابطه با فهمیدن و احساس راحتی کردن نسبت به جایی که به‌طور تحصیلی و اجتماعی تعلق دارند.

مزاحمت بلوغ

مسئله پیدا کردن یک مکان، جایی که فرد احساس تعلق کند، هم به‌طور درون‌روانی و هم بین‌فردی عمل می‌کند. رفتن به مدرسه راهنمایی همراه با شروع بلوغ می‌باشد. تغییرات هورمونی باعث تحول فیزیکی سریع و قدرتمندی می‌شود. بدن نوجوان هم از بیرون و هم از درون تغییر می‌کند. ازنظر عصب‌شناختی رشد عظیمی در اتصالات عصبی قبل از بلوغ وجود دارد. این افزایش فعالیت عصبی به‌مرور برمبنای اصل «استفاده کن یا ازدستش بده» در طی نوجوانی هرس می‌شوند. ازنظر شیمیایی افزایشی در دوپامین وجود دارد که انتقال‌دهنده عصبی در قشر پیش‌پیشانی می‌باشد. این ناحیه‌ای در مغز است که تفکر را سازمان می‌دهد و با کنترل تکانه سروکار دارد (وینبرگر و همکاران ۲۰۰۵). تغییرات هورمونی و شیمیایی منجر به مجموعه‌ی جدیدی از احساسات می‌شود.

اکنون احساس جنسی، پرخاشگری و نیاز به استقلال باید در یک حس جدید از خویشتن یکپارچه شوند. این احساسات قدرتمند به‌اندازه‌ای قوی هستند که نوجوان می‌تواند احساس تسخیرشدن یا تصاحب شدن با این نیروهای فوران‌کننده داشته باشد. پسر ۱۳ ساله‌ای که در اتوبوس نشسته و ناگهان نعوظی را «نمایش می‌دهد» بدون اینکه هیچ ایده جنسی همراه آن باشد، می‌تواند پر از احساس خجالت و سرگردمی رنج‌آوری شود. بیدارشدن به‌خاطر ملحفه‌های آغشته شده به مایع منی بدون اینکه هیچ خاطره‌ای از رویا وجود داشته باشد می‌تواند حس افتضاح از کنترل خارج شدن بدهد. بدین معنا نوجوانان غالبا حس عدم‌یکپارچگی دارند. ازنظر پویایی این امر مانند افنجارهای هیجانی در دوره پیش‌دبستانی است، فقط اکنون آنها بدنی قدرتمندتر و تواناتر دارند که می‌تواند منجر به تاثیری جدید بر دنیا شود. این تلاش درون‌روانی است: «چگونه با این احساسات جدید منطبق شوم و همچنان حس من کی هستم را حفظ کنم؟»

درجستجوی هویت

منطبق شدن با احساسات به‌طور موازی در دنیای بیرونی رخ می‌دهد. «ازنظر اجتماعی کجا جای من است؟». جستجو برای هویت فردی نوجوان را از خانواده دور می‌کند. بسیاری از نوجوانان دیگر راحت نیستند که پسر یا دختر کوچولوی مامان و بابا باشند. این موضوع در مقایسه با درخواست‌های فوری نوسانات هورمونی حس خفگی می‌دهد. اولین مراحل نوجوانی با نیاز به اینکه بخشی از خانواده نباشند غالب می‌شود. بیشتر هویت نوجوان در این زمان برمبنای یک امر منفی[۱۲] است. خویشتن ازطریق شبیه والدین نبودن تعریف می‌شود. سبک موسیقی، مد، تلویزیون و فیلم باید از مامان و بابا متفاوت باشد. نوجوانان از اینکه چه چیزی دوست دارند خیلی مطمئن نیستند اما قطعا می‌دانند که موسیقی یا لباسی که والدینشان می‌پوشاند را دوست ندارند.

همانندسازی منفی فشار هیجانی زیادی را به نوجوان بین ۱۲ تا ۱۴ سال وارد می‌کند. اکنون تغییرات بدنی و ذهنی حس خویشتن نوپا را مورد آزار قرار می‌دهد. تجربیات و روابط می‌تواند به‌ویژه نیش‌دار تجربه شود. تجربیات جدید قدرتمند و بی‌امان هستند و پایه یا انسجام شخصیتی کمی وجود دارد تا بتواند آنها را به‌راحتی درونی کند. این دور شدن از بزرگسالان و احساس به‌شدت ناراحتی با این مجموعه احساسات جدید باعث می‌شود این گروه سنی یکی از سخت‌ترین گروه‌ها برای کار روان‌درمانی باشند. این دوره‌ی ترک کردن روابط است. هرتلاشی برای آشکارکردن و فکرکردن به این هیجان‌های جدید به‌طور دردآوری ساینده و خام است.

حساسیت بیش‌ازحد به درد هیجانی

لطافت یا شکنندگی حس خویشتن، نگه‌داشتن ارتباط و ماندن با درد هیجانی را در نوجوانِ جوان سخت می‌کند حتی در روند ارزیابی. این حساسیت بیش‌ازحد به درد هیجانی معمولا با ساختاری دفاعی همراه می‌شود که برپایه انکار و فرافکنی است. انکار شدید هر مشکلی می‌تواند میراث دفاعی دوره نهفتگی باشد.

انکار و کنترل

وقتی میزان زیادی آسیب‌پذیری و عدم‌قطعیت وجود دارد اینکار برجسته می‌شود. برخی‌اوقات این امر می‌تواند در نوجوانانی که به‌عنوان سرسخت یا باحال شناخته می‌شوند دیده شود. به‌نظر می‌رسد هیچ‌چیز آنها را ناراحت نمی‌کند. جو شکست‌ناپذیری که منجر به فعالیت‌های خطرناک و پرخطر می‌شود می‌تواند مربوط به [انکار] باشد. چنین فعالیت‌هایی تلاش آنها برای انکار عدم‌قطعیت و ترس‌شان درباره حس از کنترل خارج شدن را کنش‌ورزی می‌کند. این می‌تواند روش آنها برای بیان این موضوع به دنیا باشد که هرچقدر خطر زیاد باشد بازهم آنها کنترل دارند.

نسخه‌ی دیگری از این امر می‌تواند تلاش نوجوان برای کنترل کردن بدنِ «خارج از کنترل» باشد ازطریق بدن‌سازی یا خطرناک‌تر ازطریق تلاش برای سرپیچی از طبیعت و کنترل کردن شکل بدن ازطریق اختلال‌های خوردن. یک نوع وسواسی این می‌تواند دلمشغولی نوجوان با تسلط پیداکردن بر فعالیتی خاص مانند یک ورزش، آلت موسیقی یا حتی موضوع مطالعاتی (برای دانستن همه چیز درباره یک موضوع خاص) باشد.

فرافکنی

آنچه به‌طور ویژه در نوجوانی معمول است استفاده زیاد از فرافکنی می‌باشد. قابل فهم است که نوجوان چقدر آسان می‌تواند احساس مورد حمله قرار گرفتن بکند. بمباران شدن با تغییرات درونی و بیرونی می‌تواند منجر به تلاشی برای خلاصی از هرنوع تنش روانی شود. به‌ویژه این به معنای انکارکردن مشکلات و دیدن آنها در دیگران است. زندگی نوجوان می‌تواند آسان‌تر شود اگر [مشکلات] به‌خاطر رفتارهای نامعقول والدین، معلم‌ها، همشیرها و همسالان باشد. «این مدرسه و خانه است که مشکل دارد، نه من».

جنسانیت

خیلی نادر است که یک نوجوان را ببینید و به اینکه چگونه احساسات جنسی‌اش را مدیریت می‌کد فکر نکنید. من اگر هیچ شواهد از جنسانیت یا تخریب‌گری نبینم نگران می‌شوم. تغییرات شیمیایی فشار‌آور در بدن نوجوانان در تمامی تعاملات آنها نفوذ می‌کند. کمبود نمادپردازی جنسی یا ارجاع مستقیم به آن می‌تواند نشان دهنده‌ی بازداری شدید و یک انحراف تحولی باشد. مکانیزم‌های دوره‌ی نهفتگی برای نظم و کنترل ممکن است تقویت شود تا جلوی نفوذ احساسات آزاردهنده‌ی جنسی را بگیرد. سرپوش محکم‌تر می‌شود.

مشکل در صمیمت

این دوره‌ی درگیری‌ست برای یافتن تمایز بین عواطف، نزدیکی هیجانی و جنسانیت. احساسات قبلی مهربانی، مراقبت و همدلی با والدین، همشیرها و دوستان اکنون می‌تواند به تکانه‌های جنسی آغشته گردد. داشتن احساسات عشق به والدین به‌خصوص والد (و درمانگر) جنس مخالف می‌تواند به‌طور خطرناکی نزدیک احساس شود. به‌این معنا، احساسات ادیپال گذشته دوباره ملاقات می‌شوند با این فرق که این‌بار واقعی هستند! چنین احساساتی اکنون در بدنی به بلوغ جنسی رسیده مستقر هستند و این خودش به‌طور خاصی ترسناک است. چنین احساساتی معمولا ازطریق کناره‌گیری خشونت‌آمیز از والدین مدیریت می‌شوند. دعوا و نزاع منجر به احساسات «امن‌تر» نفرت می‌شوند و تحقیر در مقابل نزدیکی و احساس عشق دفاع می‌کند. در این دوره جنسانیت و پرخاشگری نیز بسیار درهم‌آمیخته هستند. فوران ارگاسم‌کننده‌ی فریاد زدن، کوبیدن در یا کوبیدن پا به زمین می‌تواند یک رهایی تخلیه‌کننده‌ی از تنش جنسی باشد.

اواسط نوجوانی

همانندسازی با گروه

وقتی نوجوان به اواسط دوره نوجوانی (سن ۱۵ تا ۱۷ سال) می‌رسد تلاطم اولیه بلوغ شروع به فرونشستن می‌کند. بااین‌وجود دورشدن از خانواده و جنگ برای خودمختاری بیشتر ادامه دارد. هویت و حس تعلق از [روش] قبلی طرد والدین بیشتر به سمت همانندسازی مثبت با همسالان و گروه نوجوان‌ها می‌رود. به‌این علت است که روابط گروهی و همسالان اهمیت زیادی می‌یابند. به معنایی گروه و رفیق خانواده جدید می‌شوند. حال این جایی است که نوجوان می‌تواند احساس تعلق‌داشتن نماید. هویت گروهی با پوشیدن لباس‌های مشابه، گوش دادن به موسیقی یکسانی، داشتن ایدولوژی انقلابی یکسان، ایده‌آل سازی ستاره‌های پاپ و ورزشی یکسان، مدل موی مشابه، فکرکردن و حرف زدن به روشی خاص برجسته می‌شود. هویت همسالان به پیوند یافتن نوجوانان باهم کمک می‌کند. هرکدام می‌توانند در امنیت این گروه یک فرد باشند. اکنون دلمشغولی هیجانی در داخل‌شدن یا کنارگذاشته شدن از گروه مرکزیت می‌یابد. پیدا کردن گروه خود، چه گروه خرخوان‌ها، چه گروه ورزشی، چه گروه باحال‌ها و یا حتی غیر-باحال‌ها، و احساس پذیرفته‌شدن و راحت بودن در گروهی صمیمی، فوران‌های هیجانی را تسکین می‌دهد و اجازه می‌دهد لحظات آرام یکپارچگی بیشتر تجربه شود.

پویش‌های گروهی و فردی

همچنین گروه می‌تواند برای اهداف فرافکنانه استفاده شود. گروه خودش می‌تواند خصوصیات فرد را بگیرد بنابراین یک فرد ممکن است فرافکنی‌‌های انجام شده بر روی دیگران را با خود حمل کند. اگر این دونیمه‌سازی و فرافکنی شدید باشد، افراد خاصی [از گروه] می‌توانند کنش‌ورزی کنند یا «بازنمایی‌کننده» پویش خاصی باشند. آنها آنچه گروه احساس می‌کند را کنش‌ورزی می‌کنند. به‌این طریق آنها به تصاحب گروه درمی‌آیند. چنین پویشی می‌تواند یک گروه را به دارودسته‌ای خطرناک تغییرشکل دهد و احتمالا منجر به پرخاشگری خشونت‌آمیز و/یا کنش‌های جنسی توسط برخی اعضا شود. همچنین امکان دارد یک عضو گروه گیجی یا ناامیدی دیگر اعضای گروه را حمل کند که منجر به افسردگی و تمایلات خودکشی می‌شود.

انتهای نوجوانی

دوره پایانی نوجوانی (۱۸ تا ۲۰ سال) بیشتر قرار دارد اگرچه هنوز عدم‌قطعیت و تکالیف تحولی برای روبرو شدن وجود دارد. هویت جنسی واضح‌تر می‌شود و فاصله گرفتن از گروه‌ها به سمت زوج شدن به‌عنوان یک زوج جنسی افزایش می‌یابد. گذار از «من والدینم نیستم» به «من گروه هستم» به سمت «من خودم هستم» حرکت می‌کند. قدم آخر در این دوره تحول حسی از «من خودم هستم» درون یک زوج می‌باشد. این قدم می‌تواند عدم‌قطعیتی را دربرداشته باشد همانطور که نوجوانان بزرگتر در تلاش برای پیدا کردن یک شریک مناسب هستند. صمیمیت حمایت و نزدیکی را به‌همراه دارد اما این امر رنگ ازدست دادن خودمختاری به خود می‌گیرد و ترس از بلعیده شدن یا خفه شدن را برمی‌انگیزد.

انتهای نوجوانی شروع روبرو شدن با تحکیم خودمختاری است. حمایت خانواده کمتر می‌شود و هویت حول محور تحصیل و/یا شغل و همچنین شریک جنسی بسط می‌یابد. انتخاب شغل می‌تواند بیشتر به حس خویشتن بزرگسالِ جوان شکل دهد و حرکت از سمت خانواده به جامعه‌ای گسترده‌تر را تسهیل کند.

مشکلات ارزیابی با نوجوانان

آگاهی از درد هیجانی

نوجوانی زمان فوران هیجانی است. تغییرات هورمونی که تغییرات جسمی را ایجاد می‌کند منتج به افزایش احساسات جنسی و پرخاشگری می‌شود. تقلا برای وفق پیدا کردن با این احساسات به این معناست که نوجوان از درد هیجانی خودش آگاه است.

دوسوگرایی برای کمک

اگرچه نوجوانان از تنش خودشان آگاه هستند ممکن است از فاش‌کردن یا به اشتراک گذاشتن این درد خوشحال نباشند. غیرمعمول نیست که یک نوجوان احساس نیازی درمانده‌کننده برای فهمیده شدن داشته باشد و در زمان‌های دیگر از هرنوع افشاگری اجتناب کند. این امر می‌تواند هم ارزیابی و هم درمان را سخت سازد.

مشکل در تعهد

ارزیابی نوجوانان به‌ندرت خسته‌کننده است. در راستای تغییرات هیجانی زیاد، انتقال می‌تواند خیلی قدرتمند باشد. درواقع ممکن است در زمان‌هایی خیلی داغ باشد. برای اجتناب از پایان ناگهانی ارتباط نیاز به مدیریتی دقیق است. به‌این معنا نمی‌توانید هیچ‌گاه از داشتن تعهدی پایدار با یک نوجوان مطمئن باشید. اینکه یک جلسه خیلی خوب و صمیمی با یک نوجوان داشته باشید و متوجه شوید که او جلسه بعد را کنسل کرده یا کلا درمان را قطع کرده، در تجربیات بالینی خیلی غیرمعمول نیست. نزدیکی برای یک نوجوان یک شمشیر دولبه است، صمیمیت به‌همراه دارد درعین‌حال فشار تحولی برای استقلال را تهدید می‌کند.

توانایی برای بیان

روند ارزیابی لازم است ظرفیت درحال رشد نوجوانان برای بیان احساسات‌شان را بازشناسی کند. بیشتر مبادلات کلامی وجود دارد بااین‌وجود لازم است ارزیاب آگاه باشد که شکل «بازی» با نوجوانان متفاوت است. به‌جای حرکت بین اسباب‌بازی‌ها یا نقاشی کشیدن، بازی شکل بحث درباره علایق و فعالیت‌ها را به خود می‌گیرد. بحث مفصل درباره موسیقی، مد، فیلم‌ها، ورزش‌ها، بازی‌های کامپیوتری، یا فعالیت‌های هوشی خاص «بازی» نوجوان است. فهم این موضوع برای فهم روانکاوانه حیاتی است. سوپروایزی را به یاد می‌آورم که شکایت می‌کرد که نمی‌تواند از نوجوانی خاص چیزی بیرون بکشد، که تمام آنچه این نوجوان درباره‌اش صحبت می‌کند یک بازی خاص کامپیوتری است. مطمئنا دیدگاه روان‌پویشی علاقه‌ی نوجوان به این بازی خاص را چیزی معنادار می‌بیند. از تمام بازی‌هایی که می‌توانست درباره‌اش صحبت کند چرا به‌طور خاص به این بازی علاقه دارد؟ پرسش درباره این جزئیات می‌تواند پنجره‌ای را به دنیای درونی نوجوان باز کند. بحث درباره موسیقی و فیلم به‌ویژه می‌تواند باعث غنی شدن مسیر اطلاعات درباره این شود که نوجوانان چگونه به خودشان و دنیای اطرافشان نگاه می‌کنند.

هتر

هتر ۱۶ ساله علاقه زیادی به فیلم بانوی زیبای من داشت. من تعجب کردم چون این فیلم نسل او نبود. وقتی بیشتر درباره فیلم حرف زدیم (در طی چندین جلسه) روشن شد که او به‌طور ویژه به مخمصه‌ی الیزا که به‌هیچ جایی تعلق ندارد علاقه‌مند است. او شکایت می‌کرد که الیزا باوجود اینکه دستخوش تغییرشکل پروفسور هاجینز شده، نمی‌تواند دیگر دختر گل‌فروش شود درعین‌حال نمی‌تواند به‌طور مناسبی احساس تعلق به جامعه سطح بالا کند. این زمینه‌ی نداستن اینکه به کجا تعلق دارد در موازات تجربه این دختر از یک خانواده طلاق ‌گرفته است. او احساس می‌کرد به هیچ‌کدام از خانه‌های جدید والدینش تعلق ندارد.

ملاحظات عملی

وقتی یک فرد جوان را ملاقات می‌کنم یک میز کوچک با مقداری مداد و کاغذ و یک خودکار در نزدیکی [نوجوان] دارم. برای نوجوانان کم‌سن‌تر تکه کوچکی از خمیربازی نیز دارم. اگر متوجه شوم که نوجوان نمی‌تواند به راحتی مبادلات کلامی را حفظ کند، به کاغذ و/یا خیمربازی اشاره می‌کنم، می‌گویم که برخی اوقات سخت است که تمام مدت صحبت کرد و پیشنهاد می‌کنم که شاید او بتواند چیزی بکشد یا بسازد. بیشتر با نوجوان کم‌سن‌تر این اتفاق می‌افتد. با نوجوانان کم‌سن‌تر از بازی خط‌خطی استفاده کرده‌ام و این [بازی] می‌تواند فشار را کاهش دهد تا مکالمه حفظ شود. من حتی نوجوان ۱۷ و ۱۸ ساله دیده‌ام که درحالی که حرف می‌زدیم [روی کاغذ] طراحی یا خط خطی کردند. براساس اینکه احساس کنم سوال پرسیدن چگونه ممکن است تجربه شود، شاید به نقاشی‌ها اشاره بکنم یا اشاره نکنم. نوجوانان در هر رده‌ی سنی معمولا از نگاه تحلیلی که درباره‌ی معنای پنهان نقاشی‌ها یا ساخته‌ها می‌اندیشد خوششان نمی‌آید. به‌طور مشابه به‌ندرت درباره تکان‌های ناگهانی جسمانی نظر می‌دهم زیرا نوجوان ممکن است احساس کند که نمی‌تواند حتی پلک بزند بدون اینکه تحلیل شود. نوجوانان ممکن است به‌طور دردناکی احساس منفصل بودن از بدن خودشان داشته باشند – آنها نیاز به افراد تحلیلی زرنگ ندارند که ارتباطات پنهان بدن آنها را برجسته نماید.

من متوجه شده‌ام که سوالات درباره اینکه چه حیواناتی را دوست دارند یا ندارد، همچنین سوال سه آرزوی مورد علاقه‌ی نوجوانان است و عموما این سوال‌ها را از این گروه سنی می‌پرسم. ممکن است درباره خانواده و مدرسه یا دانشگاه سوال کنم. در این سوال کردن تلاش می‌کنم فعالیت یا حوزه‌ی مورد علاقه که به‌نظر می‌رسد نسبت به آن پرشور هستند را پیدا کنم. این «قلاب» یا استعاره غالبا بار نمادین زیادی را حمل می‌کند و می‌تواند راه‌های ارتباط برقرارکردن باارزش و درعین‌حال امنی باشد.

اندرو: ۱۴ ساله

یادداشت‌های جلسه اول ارزیابی

اندرو با پدرش آمد. آنها پنج دقیقه زود رسیدند. وقتی به دنبالش رفتم او کنار پدرش نشسته بود و به‌نظر ساکت و آرام می‌رسید. او با آمادگی با من آمد. درطی مصاحبه آرام و راحت صحبت کرد. بی‌پرده ارتباط گرفت و آزادانه به سوالات پاسخ داد اما کیفیت غیرعادی خاصی نیز در رابطه‌مندی‌اش وجود داشت.

وقتی نشست از او پرسیدم درباره ملاقات امروز چه می‌داند. با آمادگی پاسخ داد «که برای مشکلاتم به من کمک کنید». پرسیدم «مشکلاتت چه هستند؟» او گفت که با والدین جروبحث دارد. پرسیدم درباره چه بحث می‌کنند. گفت « وقتی من اتاقم را تمیز نمی‌کنم یا وقتی در انجام کارها کند هستم آنها داد می‌زنند». پرسیدم «چه احساس درباره این موضوع داری؟» گفت عصبانی می‌شود. او اضافه کرد «مامان بیشتر داد می‌زند و وقتی خیلی عصبانی باشد من زمین‌گیر می‌شوم». پرسیدم «وقتی تو عصبانی می‌شوی چه کار می‌کنی؟» گفت او هم داد می‌زند یا هیچ‌کاری نمی‌کند. پرسیدم «چه وقت از مامان عصبانی می‌شوی؟» گفت «وقتی قول می‌دهد و به آن عمل نمی‌کند». ازش خواستم که اگر می‌تواند مثالی بزند. گفت «او گفت برایم یک نوشیدنی می‌خرد و بعد یهو نظرش را عوض کرد». دوباره پرسیدم فکر می‌کند چرا مادر چنین کاری انجام داد. گفت که او نمی‌داند. اضافه کرد که پدرش بهتر بود «او تو را ناامید نمی‌کند».

پرسیدم مامان چطور فردی هست؟ گفت که او خیلی مهربان است و برای ناهار به او پول می‌دهد. او اضافه کرد که وقتی او در جمع کردن کیف مدرسه‌اش کند است مامان عصبانی می‌شود. او گفت که ده دقیقه از او زمان می‌گیرد درحالیکه مامان فکر می‌کند باید دو دقیقه زمان بگیرد. او اضافه کرد میانگین آن پنج دقیقه می‌شود. پرسیدم «چه چیزی باعث می‌شود اینقدر طول بکشد؟» گفت او درجمع‌کردن کیف‌اش خیلی دقیق است تا همه کتاب‌ها و کاغذهای هر درس را داشته باشد و برای روز بعد حاضر باشد. یک روز برای دوشنبه حاضر بود و [آن دوشنبه] تعطیلی رسمی بود به‌همین خاطر او برای سه‌شنبه همه چیزها را اشتباه برده بود. او گفت که برخی معلم‌ها عصبانی می‌شوند اگر وسایل درست همراه‌ات نباشد.

بعد به من درباره معلم ریاضی‌اش گفت. گفت که این معلم می‌تواند خیلی عصبانی شود اما او بهترین معلم ریاضی در ایالت است. منظورش رو پرسیدم. گفت «او بیشترین اطلاعات را درباره ریاضی دارد». به‌طور خودانگیخته با کمی ادا گفت «اما با شما حرف نمی‌زند!» گفت «شما می‌توانید دست‌تان را بالا ببرید و او آن را می‌بیند و چیزی نمی‌گوید. اگر دست‌تان برای پنج دقیقه بالا باشد سر شما داد می‌زند. وقتی وارد کلاس می‌شود سلام نمی‌کند. او وارد می‌شود و تکیلف را روی تخته می‌نویسد و از پنجره به بیرون خیره می‌شود. شما اجازه ندارید هیچ سوالی بپرسید زیرا بعد از پنج دقیقه او جواب را می‌گوید. شما اجازه ندارید زودتر وارد کلاس شوید چون ممکن است به چیزی آسیب بزنید. یکبار او میزی را سمت یک پسر پرت کرد چون زود آمده بود. وقتی زنگ خورد او داشت حرف می‌زد و پسری شروع به جمع کردن کتاب‌ها کرد و معلم آنها را له کرد و از پنجره به بیرون پرت کرد. یک مادر با او ملاقات داشت و پرسید که پسرش چطور است و او گفت که همه بچه‌ها در کلاس خوب هستند».

حدس و گمان درباره محتوا

شروع این ارزیابی تغییر جهتی از بازی به مبادلات کلامی را نشان می‌دهد. هیچ بازی با اسباب‌بازی یا نقاشی‌کشیدن وجود ندارد بلکه فقط بحث است. ویژگی دیگر تجربه‌ی خودآگاه این پسر از درد هیجانی است. او به آسانی مشکلات ارتباطی در خانه را تصدیق می‌کند اگرچه سخت است تصمیم گرفت چه کسی را باید [به‌خاطر آن] سرزنش کرد. همچنین مشکلات از نظر رابطه‌مندی دیده می‌شوند (والد-پسر، معلم-شاگرد).

جنبه‌هایی از انتقال و انتقال متقابل می‌تواند در کیفیت‌های مختلف تعامل در نیمه اول یادداشت‌ها به نیمه‌ دوم دیده شود. در مراحل ابتدایی مصاحبه من خیلی فعال هستم و سوالات زیادی می‌پرسم و نمی‌گذارم مصاحبه جریان یابد. پاسخ‌های او محترمانه اما محدود است. نیمه دوم محتوا آسان‌تر جریان می‌یابد. رفتار من در مراحله ابتدای می‌تواند دستوری یا تخلیه اطلاعاتی کردن او دیده شود. همچنین حسی از نفوذ کردن در این کار وجود دارد. هر دوی این زمینه‌های دستوری و حمله‌کننده بودن در خود محتوا قابل ملاحظه است (مادر و معلم دستوردهنده و دانش آموزانان حمله‌کننده).

جنبه بیشتری از انتقال متقابل احساس من است که این پسر «طبیعی»‌ به‌نظر می‌رسد. مشکل او در خانه که درباره‌اش حرف می‌زند به‌نظر جدی نمی‌رسد. آیا او ازطریق کوچک‌کردن [مشکلات] این احساسات را مدیریت می‌کند به‌ویژه درباره‌ی روابط خانواده؟ پاسخ‌های کوتاه و بدون شرح‌وبسط او این احساس را ایجاد می‌کند. بااینکه به‌نظر منفصل نمی‌رسد من احساس نمی‌کنم که ازنظر هیجانی او کاملا اینجاست. مطمئنا وقتی درباره معلم‌اش صحبت کرد این موضوع تغییر کرد. احتمالا امن‌تر است که این احساسات را به‌طور کامل‌تری درباره فردی خارج از خانواده بیان کرد.

زمینه‌های ممکن

محتوا با جدا شدن آسان اندرو از پدرش شروع می‌شود، چیزی که از یک نوجوان ۱۴ ساله انتظار می‌رود. غیرعادی است که او همراه پدرش است زیرا معمولا مادرها افرادی در این سنین را می‌آورند. این امر ممکن است به‌خاطر مشکل خاص کارکردن مادر باشد یا ممکن است مرتبط با گفته‌ی منفی بعد او درباره‌ی مادرش باشد.

گفته‌های بی‌پرده‌اش زمینه‌ای را معرفی می‌کند از اینکه او به‌خاطر اتاق بزرگ به‌هم‌ریخته‌اش همچنین به‌خاطر زمینه‌ی کندبودن یا سرعتی که متفاوت با سرعت مادرش است، احساس از کنترل خارج شدن می‌کند. این احساس خارج-از-کنترل با داد زدن والدین و دادن زدن او پیوند دارد.

وقتی عصبانیت بیشتر کنکاش می‌شود زمینه نااطمینانی به مادر به‌ویژه در رابطه با تغذیه کردن ظاهر می‌گردد. مثال دبه‌کردن مادر درباره پیشنهاد نوشیدن احتمالا نشان‌دهنده عدم اعتماد به مادر می‌باشد که ممکن است به موقعیت ابتدای وابستگی برای تغذیه برگردد. اگر این [حدس] درست باشد، منطقی‌ست که تکلیف تحولی مادر و کودک برای بیشتر مستقل شدن در دوران نوجوانی، ممکن است برای این زوج سخت باشد. وقتی او درباره مهربان بودن مادر در پول دادن برای ناهار گفت محتوای تغذیه‌ای بیشتری ارائه شد. این محتوا به‌نظر پیغامی مخلوط می‌آید. ازیک‌طرف این محتوا بخشش مادر را توصیف می‌کند ازطرف دیگر هم‌زمان مادر خودش ناهار درست نمی‌کند.

پیوند تداعی‌وار بعدی که مادرش عصبانی می‌شود وقتی او باکندی کیف مدرسه را حاضر می‌کند، رابطه‌مندی تغذیه‌ای با مادر را روشن‌تر می‌کند. لازم است توجه شود که او گفته‌ی خودانگیخته‌اش را بلافاصله بعد از صحبت درباره مادر و ناهارش بیان کرد. آیا این گفته درباره اینکه کسی به‌خاطر انجام کند کارها عصبانی می‌شود به محتوای «مادر و ناهار» متصل است؟ ممکن است این گفته این را تبادل می‌کند که او از مادرش عصبانی است به‌خاطر اینکه به کندی پستان را برای او «بسته بندی» می‌کرده است؟ آیا این به‌طور ناخودآگاه عصبانیتی را نسبت به مادری که دریغ‌کننده و غیرقابل‌اعتماد تجربه می‌شود یا در بهترین حالت ناهماهنگ با بچه/نوجوان تبادل می‌کند؟ البته این خارج کردن محتوا از بافتار است اما این دقیقا کاری است در تلاش برای خواندن ناخودآگاه به دنبال آن هستیم. این یک پیوند ممکن کافی نیست بلکه این [پیوند] شما را نسبت به این پویش احتمالی هشیار می‌کند و ممکن است به محتوای دیگری که چنین پویشی دارد متصل گردد.

این گفته درباره زمان جمع‌کردن کیف، غلط زمان‌گذاشتن یا نبود هماهنگی بین مادر و پسر را برجسته می‌کند. گفته‌اش که میانگین پنج دقیقه است ممکن است تلاشی وسواسی برای بدست آوردن مقداری نظم و کنترل بر این مشکل غلط زمان‌گذاشتن باشد. آیا این دفاع وسواسی از دوران نهفتگی او منتقل شده است؟

توصیف از نیاز برای به‌دقت پخش‌کردن تمام کتاب‌ها این فرضیه که مکانیزم‌های وسواسی در کار است را تقویت می‌کند. این نیاز برای نظم و پیش‌بینی‌پذیری چه معنایی دارد؟ آیا این پسر تلاش می‌کند ازطریق کنترل کردن دنیای بیرون، پرخاشگری و/یا جنسانیت قدرتمند و خارج-از-کنترل اش را مدیریت کند؟ گفته‌ی خودانگیخته‌ی بعدی درباره فراموشی تعطیلی رسمی زمینه ابتدایی غلط زمان‌گذاشتن را بالا می‌آورد. همچین با این گفته که معلم‌ها خیلی عصبانی می‌شوند اگر «وسایل درست را نداشته باشی» زمینه خشم خارج-از-کنترل را شرح‌وبسط می‌دهد. برای این پسر داشتن «وسایل درست» چه معنایی دارد؟ آیا به معنای در هماهنگی کامل بودن است؟ همچنین این داستان به اضطراب‌هایی درباره گیجی و سردرگمی وقتی کاغذهای اشتباه را برای روز اشتباه دارید اشاره می‌کند.

گفته‌هایی درباره اینکه معلم‌ها عصبانی می‌شوند او را به سمت توصیف جان‌دار و ازنظر هیجانی زنده درباره معلم ریاضی هدایت می‌کند. اولین گفته‌اش که او بهترین معلم ریاضی در ایالت است زمینه‌ی رقابتی را معرفی می‌کند. او نه‌تنها معلم خوبی است بلکه تمام معلم‌های دیگر در ایالت را «شکست می‌دهد». چرا او معلم را به این شکل معرفی می‌کند؟ در این دوره سنی من نسبت به پویش ادیپال کنجکاو هستم. آیا این بیانی درباره کسی است که در خانواده بهترین است؟ آیا این گفته‌ای درباره رقابت بین او و پدرش است؟ آیا او روابط را به این شکل رقابتی تجربه می‌کند؟

او با علاقه درباره معلم ریاضی صحبت کرد که نشان می‌دهد این شخصیت مشکلات زیادی را برای این پسر ایجاد یا نمادسازی می‌کند. اولین گفته‌اش – که معلم با تو صحبت نمی‌کند – یک زمینه نادیده گرفته شدن یا خواسته نشدن را برجسته می‌کند. چرا معلم یا والدین در ارتباط برقرار کردن شکست می‌خورند؟

گفته بعدی‌اش که اگر دست‌ات را برای پنج دقیقه به امید مورد اعتنا قرار گرفتن بالا نگه داری، معلم سر تو داد می‌زند، نشان می‌دهد معلم نسبت به نیاز دانش‌آموز برای توجه عصبانی است. این موضوع با توصیف معلمی که نمی‌تواند سلام کند و از پنجره به بیرون خیره می‌شود تایید می‌گیرد. او شخصیتی را نمایندگی می‌کند که تمایلی به درگیر شدن ندارد و نسبت به هر تلاشی در این راستا عصبانی می‌شود. آیا خیره شدن به بیرون پنجره نشان می‌دهد که معلم (والد / مادر) در ارتباط با کلاس خسته و/یا افسرده و ناتوان از دادن می‌شود؟

گفته‌هایش درباره اینکه اجازه ندارند چیزی بپرسند یا زودتر وارد کلاس شوند برداشت قوی از طردکردن و بستن رابطه دارد. وقتی اضافه کرد که معلم نگران است که چیزی خراب شود آیا نگرانی را منتقل می‌کرد که اشتیاق در شکل زودتر به کلاس آمدن خطرناک و تخریب‌کننده است؟ بنابراین مهم است که همه چیز تحت کنترل باشد. توصیفش از فوران‌های [خشم] معلم و پرتاب کردن میز به سمت یک پسر، ترس‌های اندرو از واکنش خشونت‌آمیز به نفوذ به قلمرو شخصی را آشکار می‌کند. همچنین این مشکل نفوذ به قلمرو شخصی در اینکه دانش‌آموز کتاب‌هایش را با شنیدن زنگ کلاس جمع می‌کند مشاهده می‌شود. معلم عصبانی می‌شود، کتاب را مچاله می‌کند و از پنجره بیرون پرت می‌کند. آیا این محتوا نشان‌دهنده‌ی نگرانی اندرو در رابطه با زمینه غلط زمان‌گذاشتن است که قبل‌تر آمد؟ او توصیف می‌کند که چطور دانش‌آموز می‌خواهد با بستن کتابش وقتی زنگ می‌خورد با سرعت خودش جلو برود، اما معلم این «استقلال» دانش‌آموز را تحمل نمی‌کند. معلم از دانش‌آموز عصبانی می‌شود زیرا زمان‌مندی او را به چالش می‌کشد. آیا این موضوع به محتوای ابتدای تغذیه‌کردن درباره غلط زمان‌گذاشتن مرتبط است؟ آیا موقعیت نوزادانه به‌عنوان پستان تغذیه‌کننده‌ای تجربه شده که دستور اطاعت کامل می‌دهد – پستانی، و نه دهانی، که سرعت تغذیه را مشخص می‌کند؟ آیا این موقعیت اولیه حال بر تقلا ادیپال کنونی برای خودمختاری و هویت نیز تاثیر می‌گذارد؟ آیا این پسر احساس می‌کند که درست است با سرعت خودش تحول یابد یا چنین خودمختاری به‌عنوان سرکشی دیده می‌شود و بنابراین خرد می‌گردد؟

جمله آخر اندرو که معلم به سوال مادر اینگونه پاسخ می‌دهد که همه دانش‌آموزان خوب هستند ممکن است به‌عنوان گفته‌ای درباره خودشیفتگی این معلم تعبیر شود. فردیت کودک ازدست‌می‌رود وقتی معلم استعداد درخشان خودش را اعلان می‌کند. احتمالا این امر معنای دیگری را به زمینه مورد توجه نبود و طردشدن اضافه می‌کند. ممکن است نادیده گرفته شوی نه به این علت که دیگری افسرده و خالی‌ست، یا نسبت به درخواست‌های تو عصبانی‌ست، بلکه به‌ این علت که دیگران دلمشغول خودشان هستند.

خلاصه محتوا

حتی از این تکه کوتاه و ابتدایی محتوای ارزیابی این امکان وجود دارد که فرضیه‌هایی درباره دنیای درونی این پسر ایجاد شود. به‌نظر می‌رسد که محتوا نشان می‌دهد او درباره ازدست‌دادن کنترل، احتمال [کنترل] پرخاشگری و شاید تحول جنسانیت‌اش نگران است. دلایل این عصبانیت ممکن است احساس نادیده گرفته شدن باشد. معنایی که او به این طرد می‌دهد ممکن است مرتبط با افسردگی یا خستگی و اذیت شدن دیگری به‌خاطر خواسته‌های او باشد، یا ممکن است به این معنی نیز باشد که دیگری فقط دلمشغول خویشتن است. به‌نظر می‌رسد ویژگی دیگر، احساس غلط زمان‌گذاشتن بین او و دیگران باشد. این موضوع ممکن است به‌طور خاص در این دوره که او در تلاش برای پیدا کردن زمان‌مندی خودش و حس خویشتن خودش است قدرتمند باشد. تعارض‌هایش در خانه مطمئنا می‌تواند به احساس اینکه اجازه ندارد به‌طریق خودش از خانواده خارج شود مرتبط باشد. به‌نظر می‌رسد او تلاش دارد توسط کنترل وسواسی فعالیت‌هایش این احساسات را مدیریت کند که هم‌زمان تلاش والدینش برای کنترل او را به چالش می‌کشد.

تمام این گفته‌ها ممکن است حدس و گمان من باشد، تلاش من برای اینکه معانی ناخودآگاه بیشتری را در پشت این محتوا بشنوم، و مطمئنا [گفته‌هایی] ذهنی هستند. بااین‌وجود حتی در مرحله ابتدایی، من تلاش می‌کنم درباره ارتباط برقرارکردن از نقطه‌نظر تحلیلی فکر کنم. اضطراب این مرد جوان درباره چیست و او چگونه تلاش می‌کند آن را مدیریت کند؟ او چگونه دنیا را می‌بیند به‌ویژه دررابطه با روابط، و چگونه این ادراک روابط کنونی و عملکرد کلی او را تحت تاثیر قرار می‌دهد.

منبع:

Blake, P. (2018). Child and adolescent psychotherapy. Routledge.

پیوست:


[۱] Infant observation

[۲] Held

[۳] Primary process

[۴] Acting out

[۵] Contained

[۶] Oral attack

[۷] Disintegration

[۸] Oral aggression

[۹] Pokemon and World of Warcraft

[۱۰] Thwee

[۱۱] Weinberger

[۱۲] Negative